«Качество образования» и как за него мы будем бороться

Введение.

Тема качества отечественного образования является едва ли не самой обсуждаемой в последние десятилетия, если брать в расчет упоминания в прессе и в общественном дискуссионном поле только вопросы внутренней политики. Причем следует отметить, что «качество образования» трактуется в дискуссиях весьма широко и о чем конкретно идет речь в той или иной публикации, порой даже не понятно. Однако диагноз отечественной системе образования ставится везде один: система образования больна, поскольку «качества» (непонятно какого) не обеспечивает.

Не будем спорить: «качества» разумеется нет, если мы будем субъективно сравнивать уровень знаний современного школьника и его сверстника из не столь уж далеких, 50-х или даже 70-х годов прошлого столетия. Но на это у большинства участников дискуссии есть, с их точки зрения, убедительный ответ: дети сегодня — «не те», а мир, как известно из первых строк «Властелина колец» — изменился… Все это так. Может быть.

А может и не быть, если верить диалектическому подходу. Почему мы должны верить авторам данного утверждения? То есть тем, кто утверждает голословно (!!! — автор не находил ни одного убедительного научного обоснования тезису «дети уже не те» с точки зрения морфологии мозга, возрастной психологии и педагогики), что современное образование «не качественно» поскольку не соответствует времени. Они же могут ошибаться!

Исходя из этого, давайте попробуем, для начала, посмотреть на проблему «качества образования» с иной точки зрения. Предлагаю взглянуть на этот феномен в его генезисе, то есть буквально: вспомнить как понятие «качества образования» развивалось и приживалось в нашем общественном сознании. Такой взгляд позволит проследить, в том числе, и ход развития системы образования, которая дошла до существующего положения, идя рука об руку с развитием концепций и технологий «оценки качества».

В ходе рассмотрения феномена «качества образования» в данной статье, будет сделан вывод о верности, либо ложности следующих утверждений:

1. «Качество образования» — это искусственный конструкт, не имеющий четких и единообразно понимаемых границ и определений, но при этом успешно используемый заинтересованными лицами для решения своих клановых задач, никаким образом не связанных с реальными потребностями общества и государства
2. Логика развития «систем оценки качества» ведет образование к неизбежной фактической подмене целей образования, когда образование из единого целенаправленного процесса воспитания и обучения, являющегося общественно значимым благом и осуществляемого в интересах человека, семьи, общества и государства (формулировка понятия «образование» из ст.2 Федерального Закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»
   ), превращается в процесс, направленный на удовлетворение требований надзорных органов.

Исторический и нормативный контекст проблемы определения «качества образования»

Ретроспективный взгляд на появление термина «качество образования», нормативно закрепленного в системе образования впервые только в конце 2012 года, с принятием ФЗ-273 «Об образовании в РФ», говорит о том, что это словосочетание трактовалось в педагогической периодике и дискуссиях с самых разных позиций: философских, экономических, педагогических, психологических, социальных… Причем начало дискуссий по вопросу о том, что же понимать под «качеством образования» восходит к началу 2000-х годов, когда один за одним, разные исследователи, словно по мановению волшебной палочки, начали публиковать научные статьи по проблемам «качества образования». Есть основания полагать, что такая исследовательская активность ученых, работающих, как мы знаем, либо на грантовой поддержке, либо на гонорарах от выигранных ВУЗами конкурсов на исследования, связана с тем, что именно в это время государство начало финансировать такие исследования. Связано это было, вероятно, с тем, что в законе «Об образовании» №3266-1 от 10.07.1992 г. (предшественника действующего Закона) появилась тема «качества» в неявной, но уже указанной в тексте, формулировке. До этого данное понятие в педагогике вообще не встречалось и не дискутировалось.

Теперь обратимся к существующей формулировке «качества образования»,  закрепленной в действующем Законе «Об образовании в РФ» (ст. 2 п. 29):

качество образования — комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы

Исходя из данного определения, которое мало кто помнит, когда в дискуссиях заходит речь об этом понятии, проистекает следующее: оценка качества образования, например качество образования, проявляемого учеником школы, по Закону, должна включать в себя, в идеале — объективное и комплексное, оценивание следующих параметров (не одного, а всех вместе!):

• образовательной деятельности организации, обеспечивающей обучение на соответствие ФГОС и потребностям ученика
• уровня подготовки обучающегося на соответствие требованиям ФГОС, требованиям ученика и его родителей (т.к. в их интересах тоже осуществляется обучение их ребенка), в т.ч. по критерию достижения планируемых результатов образовательной программы

Отсюда возникают вопросы:

1. Возможно ли хоть как-то стандартизированно оценить учебную деятельность образовательной организации на соответствие ФГОС и потребностям ученика? а если ученик не желает учиться и все делает для того, чтобы хоть как-то отвязаться от школы и ее требований? Этот критерий вообще поддается оценке?
2. Можно ли обеспечить стандартизированную (единообразную) процедуру оценивания «качества подготовки» учащегося на соответствие требованиям ФГОС, его собственным требованиям и требованиям родителей. И при этом ещё учитывающую плановые результаты освоения образовательной программы, которая в каждой школе — своя?

По всей видимости, оценить «качество образования» не представляется возможным, поскольку само понятие «качество образования», которое сегодня закреплено в Федеральном Законе «Об образовании в РФ», не подлежит нормативной оценке в силу полной неопределенности предмета оценивания — слишком много неизвестных и субъективных суждений следует учитывать при попытке оценить такое «качество». Данное определение дает право утверждать, что «качество образования» должно оценивается по принципу — сколько людей, столько и мнений. То есть никак.

Сугубо гуманистическое определение «качества образования», данное в Законе, таким образом, не позволяет создать достоверную и прозрачную систему оценки «качества образования», на основании которой можно было бы делать выводы или суждения о работе школы, учителя, ученика и системы образования в целом. Эта глубинная и самая важная проблема современной педагогической мысли остается между тем, вне общественного или научного обсуждения. Вместо этого, на протяжении многих лет государственные органы управления образованием работают над задачей «повышения качества образования». Встает закономерный вопрос — по сравнении с чем будем «повышать качество» и что считать приемлемым «качеством», а что — неприемлемым?

3. Государственная итоговая аттестация, всероссийские проверочные работы и национальные исследования «качества образования»

Оценка «качества образования» между тем, за последние годы стала не только ассоциироваться в общественном сознании с такими понятиями, как ГИА (ЕГЭ и ОГЭ), ВПР и НИКО, но и де-факто, заняла особое — привилегированное положение в системе образования России. И случилось это, в первую очередь, по причине того, что перечисленные инструменты «внешней оценки», стали основанием не только для выдачи аттестатов по окончанию обучения, но также в разное время становились то критерием оценки успешности деятельности губернаторов, то критерием «объективности в оценивании учебных результатов» отдельными школами. Последнее — это веяния текущего дня: Рособрнадзор недавно стал «рекомендовать» регионам увольнять директоров школ, чьи результаты ВПР показались этому ведомству «необъективными». В ответ некоторые регионы тут же «взяли под козырек», о чем не замедлили отчитаться.

Но главное даже не в том, что результаты «независимой оценки» напрямую связывают с «качеством образования» в общественном сознании. Важно то, что в погоне за результатами «качества», которые от школы ждут и общество и чиновники, учитель вынужден подстраивать свою работу именно под требования контроля. Сегодня ни один здравомыслящий «выпускающий» на ЕГЭ учитель не станет тратить и без того ограниченное время уроков на темы, которых нет в «кодификаторах» и «демоверсиях» контрольно-измерительных материалов. По факту, современная школа работает не столько по своей учебной программе, основанной на выбранном учебно — методическом комплексе по предмету, сколько по требованиям ЕГЭ, ОГЭ, а с недавних пор — ВПР и НИКО. Это подтвердит любой учитель.

Скептики скажут: это преувеличение, есть масса примеров того, что дети не все время заняты «натаскиванием» на экзаменационные темы на уроках в школе. Согласимся с этим утверждением, но: во-первых, не все предметы пока ещё охвачены «внешней оценкой» (при том, что Рособрнадзор ежегодно увеличивает свое вторжение в школьную жизнь) и, во-вторых, там, где учитель не уделяет внимания подготовке к итоговой аттестации, родителям приходится обращаться к репетиторам. Поскольку у них, в отличие от школы, нет выбора: либо платить репетиторам и иметь шанс поступить на бюджет, либо платить за обучение в ВУЗе. Ведь сдать предмет на конкурентный балл ЕГЭ в рамках «обычной» школьной программы, без дополнительных занятий, направленных на подготовку к экзамену, невозможно.

Таким образом, на протяжении многих лет, усилиями, в первую очередь, Рособрнадзора, выстраивается многоуровневая система «контроля качества», которая не только вторгается на всех уровнях образования в работу школы, но и начинает непосредственно влиять на учебную работу. И обратите внимание: такая оценка «качества образования», которая опирается на результаты проверочных и экзаменационных работ вовсе не рядоположна определению «качества образования» из Федерального Закона «Об образовании в РФ».

4. Есть ли взаимосвязь между итогами «внешней оценки знаний» и «качеством образования»?

Попробуем ответить на этот вопрос. Но для начала зафиксируем тот факт, что в общественной и научной дискуссии последних десятилетий практически не поднимается вопрос о содержании контрольно-измерительных материалов или содержания процедур оценки «качества образования». Как бы само собой разумеется, что ЕГЭ, ОГЭ, ВПР и прочие инструменты оценки знаний учащихся как раз и отражают «качество образования», поскольку являются внешними средствами оценивания и отвечают требованиям учебных программ. Однако это не так.

Кроме этого следует отметить, что все «измерители» (мониторинговые и экзаменационные процедуры), которыми сегодня пользуются органы надзора и по которым, по факту, оценивается «качество образования», проходили свой собственный, неповторимый путь развития и посему каждый из них очень сильно отличается от своих аббревиатурных «родственников». И главное: создавались они все вовсе не для целей «оценки качества», а для других целей, каждый — для своей.

Так, в частности, в реальной жизни современный ЕГЭ, придуманный изначально как инструмент распределения бюджетных средств, которые вместе с абитуриентом должны были приходить в ВУЗ (т.н. проект ГИФО), претерпел огромное число реинкарнаций. Сегодня ЕГЭ — это инструмент поступления в ВУЗы, а не экзамен по окончанию школы, как нам всем рассказывают. Именно поэтому этот экзамен содержит задания, которые невозможно выполнить, не занимаясь предметом углубленно. Именно поэтому, вероятность сдать этот экзамен и набрать 200+ баллов за три предмета для поступления на бюджетное место в средней руки ВУЗ, есть только у тех, кто занимается дополнительно.

В отличие от ЕГЭ, такой же, как бы «выпускной», экзамен после 9 класса — ОГЭ, является наоборот, инструментом для выдачи обязательного для всех аттестата об освоении «основной общеобразовательной программы». То есть этот экзамен должны сдать, по возможности все, иначе вместе с массовым появлением второгодников возникнет «нецелевое использование средств» (на обучение ребенка же уже потратили деньги! как платить второй раз?). Отсюда в ОГЭ появляются катастрофически простые, по сравнению с ЕГЭ, задания и до смешного низкий «проходной балл». Так, например, для получения вожделенной «тройки» в аттестат по химии достаточно решить 7 заданий из 24 (этот предмет считается сложным!), а по информатике — на 4 задания из 15… При этом темы заданий ОГЭ добротно связаны с тематическим планированием учебников, а задания ЕГЭ легко могут включать темы, которых попросту нет в учебниках.

Касательно ВПР наблюдается совсем уж загадочная картина. Во-первых, задания всероссийских проверочных, проводимых как и ЕГЭ или ОГЭ в строго определенные дни одномоментно по всей стране, очень часто расходятся с учебным планированием по предметам в конкретной школе. Это происходит потому, что школа сама (по Закону) утверждает свою учебную программу и совпасть в расписании ВПР, проводимым в сроки, которые произвольно назначает Рособрнадзор, попросту невозможно. Соответственно, проводя ВПР, учитель вынужден часть ответов детей по темам, которые ещё не пройдены зачитывать как верные просто так, как и часть ответов, по темам, которых нет в программе. Так, в частности, возникает «необъективное оценивание», о котором говорилось выше и за которое Рособрнадзор устраивает публичную порку главам регионов.

Во-вторых, ВПР является обязательным, но при этом никаким образом не узаконенным исследованием («мониторингом»), результаты которого не должны влиять на оценку ученика, но могут, как показывает практика последнего времени, влиять на оценку работы директора школы и его вышестоящего руководства. При этом руководитель Рособрнадзора утверждает на слушаниях в Государственной Думе, что создавая ВПР, разработчики брали за основу опыт советского времени, когда существовали государственные банки заданий по предметам, на основании которых школы могли проверять свой уровень. Но дело в том, что в советское время возможность использования такого инструмента достигалась единством программ и учебников, а во-вторых, оно не использовалось для выстраивания модели «регуляторной гильотины», которую строит сегодня Рособрнадзор и которая будет опираться, в том числе, и на результаты ВПР.

Существует масса вопросов, которые возникают в связи с ВПР и на которые нет ответов, например: зачем ученику проходить ВПР, если оценка не ставится? Как можно сравнивать «всесоюзные контрольные», которые оценивались, с ВПР если это — «мониторинг», который не влияет на оценку ребенка? Кого и зачем мы проверяем этим шизофренически запутанным и педагогически ничтожным оценочным инструментом — учителя, школу, ученика или регион и зачем? Цель проведения ВПР настолько неопределенная и мутная, что в ней регулярно путаются как представители Рособрнадзора, так и руководители отрасли образования на всех уровнях.

Отдельно хочется сказать про бесконечные искания смыслов в проведении «мониторингов», «исследований» и «оценки качества» образования, а также про регулярное испытание на детях и учителях новых, придумываемых с маниакальной увлеченностью, форм контроля.

Дело в том, что за последние несколько десятков лет мы наблюдаем бесконечную череду изменений во всех процедурах, которые должны обеспечивать «контроль/оценку качества образования». Но не было ни одного года, похожего на предыдущий по содержанию и перечню контрольных мероприятий: они не только постоянно увеличиваются количественно, но и подвержены внутренней динамике изменений. Меняются «проходные баллы», меняются типы заданий, вводятся «базовые» и «профильные» уровни в отдельных предметах, появляются новые предметы, подлежащие контролю, возникают новые методы «мониторинга», апробируются новые «модели оценки»… В текущем году к уже известным формам контроля и мониторинга, как будет показано ниже, добавляются «международные исследования». На местах тоже не дремлют — региональные и местные диагностические работы так же имеют место быть и живут они своей, отдельной жизнью, за которой, в нашей огромной стране, уже просто не уследить.

В этой изменчивой и агрессивной по отношению к ученику и учителю среде, собирается некая статистическая картина «качества образования» — огромный массив данных, анализом которых занято все большее число людей, от муниципального до федерального уровня. Статистические таблицы с данными проведенных исследований по одному району Санкт-Петербурга могут занимать до нескольких мегабайт данных… Результаты обработки титанических массивов собранных данных и исследовательской работы специалистов центров оценки качества на всех уровнях, время от времени прорывается в виде сообщений на профильных конференциях или публикациями прессы о тех или иных недостатках в системе образования. «Аналитика», содержащаяся в такого рода публикациях и докладах на самом деле опирается на данные, полученные в результате измерения непонятно чего и неясно как, если учесть то, что школьная система неоднородна, контингент — подвижен (невозможно сравнить 9-е классы этого года с 9-ми классами следующего по определению: дети сменяются), и при этом «сверху» на все это богатство разнообразия исходных данных накладывается постоянное изменение «правил игры» в оценивании или в перечне оцениваемых предметов…

Автору неоднократно приходилось изучать аналитические справки о результатах ЕГЭ, ОГЭ, ВПР и НИКО за разные периоды по разным предметам. Никакой новой значимой информации, при очевидной сложности проделанной работы по их составлению, они не несли. Как ни странно, но школы с отобранным контингентом, повышенной требовательностью к ученикам и наличием ресурсов на углубленное изучение предметов всегда дают более высокие результаты по сравнению с «простыми» школами. Остальные школы выстраиваются в рейтингах по ранжиру, известному местному руководству и родителям и без результатов «мониторингов» и анализа итогов ГИА.

По факту, можно утверждать, что «гора родила мышь» — Рособрнадзор из года в год создает пустоту, по пути уничтожая и унижая учителя и подминая под себя школу.

А вот взаимосвязь между количеством испытаний, которым подвергается школа и реальным качеством работы учителей есть, причем прямая. Чем больше школу и учеников проверяют, тем меньше у них остается времени на, собственно, учебную работу и тем меньше учитель может посвятить внимания объяснению материала и отработке знаний. В результате чего, фактическое качество знаний, демонстрируемое учениками, падает. Этот факт подтверждают все, кто работает в школе.

5. Послание Президента и международные рейтинговые исследования «качества образования»

После вступления в должность, В.В. Путин подписал Указ Президента России от 07 мая 2018 года №204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» — документ, определяющий ключевые целевые установки, на которые должно работать Правительство. В области образования первой (!!) определена цель «обеспечения глобальной конкурентоспособности российского образования,  вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования.

Возникает простой и закономерный вопрос: а зачем нам входить в 10-ку «ведущих стран» по этому странному и неопределяемому, по крайней мере в контексте нашего Закона об образовании, показателю? На этот вопрос ответа нет, по крайней мере, автору внятного разъяснения найти не удалось. Считается, видимо, некорректным задавать вопросы Президенту. Раз сказано — надо, стоит исполнять!

Но ведь Президент, наверно не сам выдумал эту целевую установку, ему её предложили соответствующие чиновники высшего ранга. Чем мотивируют свою позицию они — обществу не ведомо, никаких разъяснений нигде не публиковалось, как не озвучивалось и авторство этой сомнительной идеи. Но то, что Указ начали исполнять мы видим воочию и по тому, кто именно его исполняет, можно предположить и то, кто является автором или главным заинтересованным лицом в этой формулировке целей образования в тексте Указа. И это не Минпросвещения, как можно было бы предположить, что и будет показано далее.

Что же означает на практике постановка такой цели? Означает она одно — необходимость «подстройки» существующей системы образования под нормативы и требования международных «исследователей качества образования». Ведь если ваша учебная программа не обеспечивает освоение знаний или «компетенций» (еще одно трудно определяемое понятие), по которым проверяется «качество образования» в рамках международных исследований, значит, в соответствии с Указом Президента, вам надо менять программу. Не будут же исследователи менять свои методики — они же «независимые» и «внешние»!

Разумеется сегодня, в пору абсолютной продажности любых рейтинговых агентств (особенно — «независимых» и «международных»), нельзя ставить подобные цели перед национальной системой образования, желая сохранить её самостоятельность, её нацеленность на решение суверенных задач. По сути дела, подобная постановка задачи — провокация к подлогу, либо намек чиновникам на возможность покупки места «в рейтинге», либо завуалированное предложение создать свой «международный рейтинг». С учетом срока исполнения Указа, самый короткий путь — договориться с одним из «ведущих рейтингов»… Что и исполняется прямо на наших глазах.

Здесь стоит отметить важную деталь, а именно, содержание заданий PISA, которые приходится решать учащимся в ходе исследования. Это очень специфические задания, похожие, скорее на головоломки или шарады, основанные на жизненных ситуациях или сведениях из разных областей знаний, причем часто не относящимся к тому, что изучают в отечественных школах. Примеры заданий PISA разных лет очень подробно разбирал А.В. Краснянский, кандидат химических наук, старший научный сотрудник Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, в своей серии публикаций под красноречивым названием «PISA — международный лохотрон? ». В этих публикациях он предельно подробно и обоснованно показывает, почему задания PISA, (повторюсь — задания разных лет!) не могут считаться не только релевантными задаче исследования «качества образования» в нашей стране, но и вовсе сомнительны с точки зрения науки.
Понимали ли ответственные лица в Администрации Президента, готовившие текст майского Указа, к чему ведет постановка цели для системы образования попасть в «10-ку лучших» по мнению «международных экспертов»? Отработку поставленной цели в указанные сроки в итоге и продемонстрировали обществу представители Рособрнадзора, призвавшие «оценить качество» таких выдающихся экспертов, как разработчики PISA. Самых сговорчивых, видимо, из имеющихся «на международном рынке». Как цель поставлена — так и исполняем.

В 2019 году начата активная подготовка к выполнению положений «майского Указа»: Рособрнадзор официально объявил, что в качестве международной системы оценивания «качества школьного образования» избрана рейтинговая система PISA, и уже в текущем году в этих исследованиях примут участие более 1500 школ из 14 регионов, а в общее число вовлеченных в это исследование к 2024 году (то есть к срокам отчета по «майскому Указу») войдут все 85 регионов. Причем, в соответствии с достигнутыми договоренностями с организатором PISA, исследования будут проводиться не в общемировом графике, а индивидуально для России! Стоит ли сомневаться, что при таком заказе (а PISA не является благотворительной организацией, как и иные рейтинговые агентства) требования майского Указа вполне можно выполнить.
Будет ли при этом изменена методика исследований под специфику отечественной образовательной системы, под ее программы — не сообщается. Наоборот, в публичном поле говорится об ином: в частности, директор Федерального института оценки качества образования Сергей Станченко прямо указывает, что не исследования будут адаптироваться под отечественные требования, а учителя должны адаптироваться под требования PISA: «… вопрос успешности в PISA – это вопрос акцентов внутри образовательного процесса. Наверное, показатели могут быть выше, если на уроках этому будут уделять больше внимания. Но для этого нужны соответствующие методические материалы, консультации для учителей и многое другое.». Таким образом тезис о том, что во исполнение майского Указа Президента отечественная школа начнет подстраиваться под требования международных рейтинговых исследований доказывается самими исполнителями Указа — федеральными органами, осуществляющими «контроль качества» в системе образования.

Таким образом, со всей очевидностью мы можем определить главного «интересанта» появления в тексте майского Указа рассматриваемого целевого показателя — им, без сомнения является Рособрнадзор и аффилированные с ним организации. Причем, с высокой долей вероятности, именно наличием этой целевой установки в Указе можно обосновать так удивившее всех специалистов выделение Рособрнадзора в самостоятельную, подчиненную только Правительству, надзорную структуру. При том, что ни в одной другой отрасли, кроме образования, в нашей стране сугубо отраслевой надзор не выделен в самостоятельное федеральное ведомство!

Но хорошо ли это для образования? Является ли в понимании Президента и Правительства национальная система образования стратегическим, наиважнейшим ресурсом и инструментом сохранения идентичности и самостоятельности государства?

Помнится, Бисмарку приписывают образную, но очень верную по сути, фразу: «войну выиграл прусский школьный учитель! ». А Великую Отечественную кто выиграл? Осмелюсь предположить, что ее выиграл тот же учитель, только русский, успевший воспитать и обучить людей, способных на трудовой и военный подвиг. Понимает ли это Президент, переподчиняя национальную систему школьного образования требованиям внешних оценщиков «качества образования»?

Очевидно, что система образования суверенного социально-ориентированного государства, коим по Конституции является Российская Федерация (ст. 7 Конституции РФ), не может быть иметь своей целью вхождение в «список лидеров» в международных исследованиях «качества образования», поскольку требования таких международных исследований не контролируются и не определяются Российской Федерацией. Абсурдно подчиняться требованиям независимого внешнего контроля и при этом считать себя самостоятельным. Для самостоятельной системы образования применим только внутренний, публичный и открытый контроль в тех формах и с применением таких методов оценки эффективности работы системы, которые разработаны в соответствии с суверенными целями государства.

И тут мы приходим к нелицеприятному выводу: в отсутствии суверенной государственной цели или набора целей, мы и получаем в качестве целевых ориентиров для системы образования классический симулякр: «вхождение в 10-ку ведущих стран по качеству общего образования». Все верно: если нет четко сформулированных собственных целей, остается одно — как-то сравнивать себя с соседями. Что и предлагается делать.

Теперь же, имея в качестве целей на ближайшие годы мифическое «вхождение в 10-ку» по еще более мифическому показателю «качества образования», мы строим будущее для нашей страны. При этом никто не задает вопрос — что это: осознанное вредительство, удовлетворение личных интересов лоббистов-чиновников или глупость, недальновидность и профессиональная непригодность тех, кто отвечает за внутреннюю политику в стране и не способен был увидеть последствий узаконивания такого целеполагания для системы образования? Не будем сгущать краски и предположим, что перед нами непрофессионализм федеральных чиновников, которым воспользовались лоббисты. И это, видимо, не на долго. Но нам, родителям и учителям от этого не легче — мы живем сейчас и в школе наши дети учатся сегодня.

6. Учитель, который во всем виноват и которому надо меняться

Нешуточная борьба за «качество образования», развернувшаяся в последнее время, невозможна без определения субъекта, на которого будут направлены основные усилия борцов. По мнению руководителей отрасли нет сомнений, что «качество» может обеспечить только школа и учитель, поскольку именно они находятся на «передовой» этой борьбы. Соответственно, бороться за «качество» надо путем выявления их, учительских, «дифицитов», следует «помогать учителю определить зоны роста» и всячески добиваться «объективности в оценивании результатов» школами. Такова сегодня позиция официальных органов власти. Казалось бы, убедительно звучащая позиция.

Однако её убедительность сомнительна, поскольку автору этого текста не попадалось ни одной публикации за авторством академических институтов, научных государственных организаций или ВУЗов, в которых честно рассматривались бы реальные проблемы современного образования с опорой на практическую работу учителя, ученика и школы. Все публикации, которые носят критический характер и содержат актуальные вопросы к органам управления носят частный характер, публикуются исключительно в интернете и не выносятся на официальное обсуждение.

В официальной же риторике априори установлено, что система образования развивается, управленческие решения верны и практически все, что сделано в образовании за последние 30 лет — безупречно либо почти безупречно. Но тогда почему мы ещё не «в 10-ке ведущих стран»? Ответ один: учителя «не те», а с учетом того, что мир и ученики «изменились», надо «менять» учителя. А тут ещё цифровизация стучится в дверь, а школа и учитель к ним и вовсе не готовы.

Посему, встает вопрос о решении наиважнейшей задачи: переформатирования учительского корпуса в соответствии с требованиями времени. Об этом заявляется на заседании Государственного совета от 23.12.2015, по итогам которого рождается Поручение Президента Российской Федерации, в соответствии с которым в России должно быть обеспечено формирование«… национальной системы учительского роста, направленной на установление для педагогических работников уровней владения профессиональными компетенциями, подтверждаемыми результатами аттестации, а также на учёт мнения выпускников общеобразовательных организаций …»

Как мы видим, чиновные лица, отвечающие за отрасль образования, сумели убедить всех в том, что новый этап реформы образования, целью которого станет повышение «качества», надо посвятить учительству. Ибо остальные задачи развития отрасли уже практически решены (цифровизация не в счет в данном случае — это задача, не связанная с «качеством») и лишь в учителе осталась последняя «загвоздка», не позволяющая нашему образованию выйти на современный уровень. Именно учителя сегодня — самое «слабое звено» в системе образования. Но когда мы решим проблему несоответствия компетенций учителей требованиям времени — сразу повысим «качество образования». Все просто, конкретно и очень логично.

Поэтому, в строгом соответствии с «дорожной картой» Минобрнауки по формированию и введению НСУР, Московским государственным психолого-педагогическим университетом сегодня разработана «Модель аттестации учителей на основе использования единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ)» и проведена апробация этой модели. По задумке авторов Модели, национальная система учительского роста должна со временем сменить устаревшую систему аттестации учителей.
В частности, в новой концепции предлагается отказаться от существующей сегодня процедуры, которая представляет собой предоставление учителями раз в пять лет папок-портфолио на суд региональной аттестационной комиссии. Справедливости ради надо сказать, что такая обезличенная «защита» квалификации вызывает массу нареканий. Но, опираясь на справедливую критику существующей модели, разработчики новой концепции предложили внедрить ещё более сомнительную и сложную процедуру, включающую в себя:

• проверку знаний учителя по преподаваемому предмету (по сути — экзамен по предмету);
• анализ записи видеоурока;
• оценку решения учителем заданной педагогической или психологической учебной ситуации (решение им педагогического кейса);
• анализ контекстуализированных условий профессиональной деятельности (справка работодателя);
• анализ образовательных результатов деятельности учителя;
• учет мнения выпускников общеобразовательных организаций.

Даже простое перечисление пунктов этой, предлагаемой на полном серьезе процедуры, которую обязан будет проходить раз в пять лет каждый (!!) учитель, вызывает у любого работающего сегодня в школе педагога одну мысль: а зачем мне это надо при существующих условиях работы, оплате труда и отношения к учителю со стороны общества и начальства?

И за всем этим счастьем маячит все же надзорное чиновничество, которое в качестве инструмента управления системой образования знает только методы инквизиторов и, по всей видимости, не понимает, что такое система образования и как она работает. Эти люди, судя по всему, даже не задумываются, что «учет мнения выпускников» не может применяться, например при оценке работы учителя начальной школы или социального педагога, а запись видеоурока и его анализ повлечет за собой многократное увеличение затрат на аттестацию… Это, по мнению разработчиков — тактические мелочи, видимо. А по мнению автора, вышеназванное — вопиющая практическая некомпетентность разработчиков Модели и летание в облаках фантазий оторванной от жизни «науки».

Нет никакого сомнения, что в результате внедрения предлагаемой Модели страна растеряет последние, удерживающиеся еще, вопреки здравому смыслу в школе, квалифицированные кадры. Этот тезис подтверждает массовое появление комментариев в педагогических социальных сетях и группах от людей, которые проходили через апробацию ЕФОМ (приведем типичный комментарий участника апробации):

Если в двух словах, то всегда должен быть стрелочник, который во всем виноват. В сфере образования это сегодня, к сожалению, учитель. Ведь это же «он» придумывает реформы; вводит новую форму выпускных экзаменов, новые требования ФГОС, которые перегрузили детей так, что «озверели» все и дети и родители; вводит электронный дневник с баллами, которые понижают оценку за четверть; отменяет вступительные экзамены в колледжи и прочие учебные заведения, а те, в свою очередь, устроили конкурс аттестатов и спровоцировали войну в школах за оценки не ниже «4». Именно этот «враг» и виноват в неуспехе. А что надо делать с «врагом»? Правильно -«убивать»!  Вот и «убивают» и уже не только морально.

Какое осталось впечатление от пережитого?

 
1. 1. Большой внутренний стресс.
   2. Ощущение что ты находишься в испытательной лаборатории.

1. Состояние опустошенности и нервозности.

… Артериальное давление не могу привести в норму с момента ознакомления с приказом. 

Стоит ли говорить о «качестве образования», которое должен давать учитель, подвергающийся раз в пять лет подобной инквизиторской экзекуции, с которого никто не снимает текущей нагрузки, которая от года к году отнюдь не уменьшается? Представьте себя на месте этого человека и скажите: кто захочет оставаться работать в школах через пять — десять лет при такой политике достижения «качества образования»?

7. Что нас ждет в ближайшем будущем на пути борьбы за «качество образования»?

Строить прогнозы в нашей системе образования — довольно рискованное дело, однако проследить тенденции и попробовать спрогнозировать ближайшее будущее отечественного среднего образования по уже опубликованным «дорожным картам» национального проекта «образование» и планам, озвучиваемым чиновниками на разном уровне, представляется задачей посильной.

Во-первых, будет расширяться перечень «мониторинговых мероприятий» (ВПР, НИКО), с целью охватить, по возможности, все школьные параллели (как минимум — среднюю и старшую школу) и большинство предметных областей. Об этом публично заявляли и Министр просвещения О.Ю. Васильева и руководитель Рособрнадзора С.С. Кравцов.
Во-вторых, неизбежно увеличится количество выпускных экзаменов в формате ГИА: по итогам 11 классов их станет, вероятно, не менее 4-х, а по итогам окончания 9-ти классов, видимо обязательными станут 6 экзаменов (2 обязательных + 4 по выбору).

Кроме этого, в плановом порядке будут проводиться «международные исследования» — сначала только PISA, но потом, «для более объективного представления ситуации в отечественном образовании», к ним добавятся PIRLS и TIMSS.
Отдельно добавится работы по контролю за учительским профессиональным ростом: 20% педагогических кадров страны будут ежегодно проходить новую многоступенную аттестационную процедуру подтверждения квалификации и права на преподавательскую деятельность.

Столь масштабные планы по усилению контроля за школой и учителем потребуют коренной перестройки системы «поддержки учителей» и построения всероссийской иерархической системы обеспечения мониторинга и контроля по линии Рособрнадзора.

Так, Академии постдипломного образования и вновь создаваемые региональные центры профессиональной подготовки учителей будут подчинены задаче подготовки учителей к аттестации («поддержке учительского роста»). Им же будет поручено проведение аттестационных процедур под контролем Рособрнадзора, для чего придется существенным образом пересмотреть штатные расписания и перестроить учебно-методическую работу.

Муниципальные (районные) методические центры также будут переориентированы с методической работы на контрольно-надзорную. Фактически они станут представительствами Рособрнадзора а местах. Им будет поручено непосредственное проведение контрольных и мониторинговых мероприятий, а также местных проверок по результатам выявления «недостоверности в выставлении оценок» школами. Методическая поддержка учителя на этом уровне прекратится (денег на это не хватит), она будет заменена дистанционными курсами, вебинарами и иными формами заочной «поддержки».

Силы научных центров и педагогических ВУЗов будут направлены на решение проблем «качества образования», которые будет выявлять все в большем объеме построенная система мониторинга. Потребуются дополнительные силы научных центров и ВУЗов на разработку новых методов и подходов к решению задачи «оценки качества». Помимо этого продолжится поиск решения проблем превращения школы в «современную», отвечающую задачам времени и воспитывающую человека будущего с учетом потребностей несуществующих профессий в условиях неопределенности, диктуемой отсутствием цели государства…

Примерно таким видится будущее отечественного образования с горизонтом планирования 10 — 15 лет. Если хотя бы половина из описанного не случится — будем считать, что у отечественной школы есть шанс к выживанию.

Подводя итог всему вышесказанному, скажу следующее:

1. Тезис о том, что термин «качество образования» в существующей трактовке, предложенной в Законе об образовании в РФ, не позволяет со сколько-нибудь объективной мерой подходить к вопросу об оценивании «качественных» характеристик системы образования или успешности учащихся, можно считать доказанным. В силу этого, говорить о «качестве образования» как о категории, доступной для сравнения или оценки не приходится и все попытки «управлять качеством образования» в предлагаемых условиях его оценки следует считать либо необоснованными, либо ложными. Иных установленных формулировок «качества образования» нормативная база и педагогическая теория сегодня не предлагает. Отсюда проистекает вывод о том, что любые попытки управлять системой образования путем постановки целей достижения новых уровней неизмеряемого «качества образования» являются ошибочными.
2. Как мы видим на примере постановки целей и предложений органов исполнительной власти о дальнейшем развитии системы образования, в настоящий момент образовательная отрасль в нашей стране находится в состоянии системного кризиса. Отсутствие государственных стратегических целей, направленных на удовлетворение общественных интересов в области образовательной политики, приводит к тому, что вместо них обществу предлагается решение тактические задач, выполнение которых посильно и актуально для управляющих системой чиновников. Отчетность становится целью, а видимость успехов — результатом не только реформ, но и самой сутью работы образовательной системы. Отсюда можно сделать вывод, что второй тезис, поставленный в начале статьи также находит свое подтверждение.

Полагаю, что при всей сложности текущего положения дел в образовании в целом, и в школьном образовании в частности, у нас есть шанс остановить разрушительные тенденции и пути, по которым сейчас деградирует система образования. Для этого надо, для начала, признать ошибочным вектор «развития», связанный с ориентацией на достижение неопределяемых «качественных» показателей в образовании. Следует определить иные целевые установки и пересмотреть модели управления системой образования, отказавшись от попыток управлять ею средствами контроля. Какими должны быть новые цели и методы управления — тема отдельного рассмотрения и обсуждения в профессиональной среде.

05.11.2019
М.Ю. Богданов
г. Ленинград

P.S. Другие материалы Михаила Богданова:

• Разрушение семьи под видом её защиты
• Покушения на Александра II
• Трудности перевода: почему Севастополь получил свое необычное имя. Обустройством города занимался сын шотландского адмирала
• Забытый солдат империи