Нам нужна иная школа – 1

Наша эпоха и образовательные проблемы людей

http://kob-media.ru/wp-content/uploads/2013/12/pic2985_3663-274×300.jpgВопрос, вынесенный в заголовок настоящего раздела, — ключевой вопрос, ответ на который — в зависимости от степени его адекватности эпохе и перспективам — либо позволяет, либо не позволяет выработать требования, которым должна соответствовать система образования в итоге реформы. Определиться же в требованиях необходимо, поскольку иначе реформа системы возможна только в стиле басен И.А.Крылова про лебедя, рака и щуку, про квартет и т.п.

Прежде всего, следует признать, что:

· проблемы России и человечества в целом проистекают вовсе не из того, что физика или химия (как естественнонаучные основы современной техносферы и большинства видов деятельности в быту и на работе) развиты недостаточно;

· дальнейшее развитие естествознания при сохранении прежнего характера жизни обществ и человечества в целом, будет только усугублять проблемы, поскольку научно-технический прогресс при нынешнем характере жизни цивилизации большей частью уходит в гонку вооружений, в гонку ненасытного потребления ради получения того или иного удовольствия и в техногенное давление глобальной цивилизации на биосферу Земли и Природу в целом.

Но также следует признать, что дальнейшее развитие комплекса так называемых «гуманитарных дисциплин» при сохранении обществом их прежнего качества тоже не сулит ничего хорошего, поскольку разрешение таких проблем как глобальный биосферно-экологический кризис и локальное преодоление последствий разнородных малых и больших техногенных и природных катастроф, последствий воздействия оружия на людей и на среду обитания (начиная от масштаба уличной преступности и кончая войнами и терроризмом), гармонизация внутрисоциальных взаимоотношений (как личностных, так и взаимоотношений национальных культур) всё же требует определённых прикладных знаний и навыков, а не вожделения «всеобщего благоденствия» и общих разсуждений и деклараций о гуманизме, альтруизме либо о личной заинтересованности как о «неиссякаемом источнике благоденствия» и т.п.

Именно на основе системы образования, для которой характерны названные выше особенности естественнонаучного и гуманитарного сводов преподаваемых дисциплин, человечество к концу ХХ дошло до того, что:

· «гуманитарии» «закапсулировались» в своих отраслях деятельности и не могут понять не только «физиков» и «технарей», но и «гуманитариев», работающих в иных отраслях;

· а «физики», «технари» и так называемые “экономисты” [2]в их большинстве в своей профессиональной деятельности не обременены потребностью в «лирике» и «душевности», что «гуманитарии» называют «бездуховностью».

Сочетание двух названных особенностей системы образования и порождает всю выше упомянутую проблематику жизни нынешней глобальной цивилизации.

Если же говорить о перетоке творческого потенциала людей из области «физики» и «техники» в область «лирики», то он встречается, хотя и относительно редко [3], поскольку нечто общечеловеческое является необходимой основой для того, чтобы люди могли достичь результатов в области естественнонаучной и технической деятельности. А вот, что касается перетока творческого потенциала из области «лирики» в область «физики» и «техники» (в область прикладных знаний и навыков), или хотя бы в , — то таких достаточно широко известных примеров нет.

Если под «гуманитарными дисциплинами» понимать, прежде всего, комплекс наук о человечестве и о человеке как личности , то к сожалению «гуманитарии» в своём большинстве безплодны: их благотворная отдача обществу мизерна и явно недостаточна для преодоления глобального биосферно-экологического и нравственно-этического кризиса нынешней цивилизации.

Это безплодие профессиональных «гуманитариев» в области разработки фундаментального и прикладного знания, в нашем понимании, — один из показателей дефективности системы собственно «гуманитарного образования» и «гуманитарных» дисциплин в смысле их оторванности от жизни и во многом противоестественности, когда они превращаются в претендующие на самодостаточностькак бы научные разсуждения о воображаемых «гуманитариями» химерах, которым однако нет места ни в реальной жизни, ни в матрице возможностей бытия .

Тем не менее:

Именно характер «гуманитарного образования» и деятельность «гуманитариев» оказывают решающее (по отношению к будущему) воздействие на все области жизни общества, хотя это воздействие носит характер опосредованного (а не непосредственного).

С этим утверждением согласны многие, в особенности сами профессиональные «гуманитарии», однако предметно показать объективную состоятельность этого утверждения во взаимосвязи разнородных явлений в реальной жизни общества — они в большинстве своём не могут. Для того, чтобы это сделать, необходимы определённые критерии оценки качества самого «гуманитарного образования» и «гуманитарных наук». То есть:

· если «гуманитарные науки» неадекватны, то общество обречено усугублять проблематику своей жизни;

· если «гуманитарные науки» в ладу с естествознанием и потому адекватны, то проблемы жизни общества и людей неизбежно будут разрешаться при условии, что система образования эффективна и доступна всем детям [4].

Если с выдвинутыми критериями согласиться, то открывается следующая система взаимосвязей проблематики жизни общества, человека и качества «гуманитарных наук», которая позволяет увидеть выход из усугубляющегося кризиса нынешней цивилизации.

Дело в том, что в настоящее время как никогда в прошлом выявилось, что:

Для разрешения современного кризиса человечества и построения безопасного счастливого будущего главная — ключевая наука — психология человека (личностная и коллективная), из которой должны быть практические выходы в педагогику (начиная с периода, предшествующего рождению) и во все прочие научные дисциплины (включая и биологию человека), в художественное творчество и иного рода деятельность людей.

Это — объективный факт, которого большинство не понимает, хотя многие и осознают, что:

· если в далёком прошлом (на заре цивилизации) через технико-технологически неизменный мир проходило множество поколений,

· то в настоящее время на протяжении жизни одного поколения людей успевают сменить друг друга несколько поколений разнородной техники и технологий.

При этом каждое новое поколение техники и технологий создаются на основе новых знаний как фундаментальных, так и прикладных, по какой причине для того, чтобы быть успешным в профессии (со всеми сопутствующими профессиональному успеху социальными обстоятельствами), — человек в наши дни должен на протяжении всей своей жизни вырабатывать и осваивать новые знания и навыки. В отличие от современности, в прошлые времена (ещё в XIX веке) в большинстве отраслей деятельности единожды освоенных знаний и навыков хватало на то, чтобы кормиться на их основе всю жизнь.

Соответственно этой школа (включая и разнородные эзотерические системы введения в посвящения) была ориентирована на то, чтобы однократно «загрузить» в психику человека те или иные определённые знания и алгоритмику осуществления тех или иных навыков, необходимые ему для предстоящей взрослой жизни в практически неизменной технико-технологической культуре. На этой же основе — степени освоения тех или иных определённых знаний и навыков, ставших традиционными и потому предлагаемых в программах образования, — строилась и система оценок успеваемости.

Сопутствующим эффектом такого характера образования является неумение большинства чувствовать Жизнь и быть внимательным к происходящему, неумение думать [5].

В настоящее время и в обозримой перспективе многие знания и навыки, которые сейчас представляются актуальными, неизбежно устареют уже к моменту завершения образования, и владение ими перестанет быть жизненно значимым. Это означает, что:

Сложившаяся в прошлом и унаследованная нами система образования всех уровней зашла в тупик потому, что в случае её от неё требуется, чтобы она:

· уже сегодня давала обучаемым те знания и навыки,

· которые ещё только будут выработаны «завтра»

· и на основе которых обучаемым предстоит работать по завершении образования «послезавтра» .

Суть проблемы именно в этом, а не в том, что объёмы возтребуемых от человека жизнью знаний и навыков многократно возросли в сопоставлении с концом XIX века и редкий школьник или студент может освоить всё необходимое для профессионального успеха (как предпосылки к жизненному успеху) без ущерба для своего здоровья.

Проблемы образовательного характера, с которыми сталкивается большинство людей, состоят в необходимости на протяжении всей активной жизни — при смене места работы, при обновлении техники, технологий и организационных принципов и процедур на прежнем месте работы, — осваивать в короткие сроки новые знания и навыки, к чему они в их большинстве психологически не готовы: т.е. их личностная культура чувств, личностная культура внимания, личностная культура мыслительной деятельности не позволяют им в короткие сроки осваивать новое дело на уровне признаваемого обществом профессионализма.

С одной стороны, уметь осваивать и вырабатывать новые знания и навыки в темпе возникновения в них потребности — это то, что им необходимо для жизни, успеха и безопасности, а с другой стороны, это — именно то, чего не может дать и не даёт школа всех уровней, основанная на педагогике «загрузки в психику» обучаемым более или менее готовых к употреблению знаний и навыков прошлых эпох.

При этом создание системы непрерывного образования (переобучения) взрослых проблему не решает, потому что для её функционирования необходимы учителя, которые способны некоторым образом осваивать новые знания и навыки самостоятельно для того, чтобы учить и переучивать других людей. А таких учителей сложившаяся система образования в массовых количествах обществу дать не может в силу сложившихся в ней принципов.

Это означает, что будущая школа должна стать качественно иной — школой обучения людей:

· освоению их личностного творческого потенциала — это необходимо для самостоятельной выработки новых знаний и навыков в темпе возникновения в них потребностей по жизни;

· навыкам самообразования — это необходимо для самостоятельного освоения новых знаний и навыков, выработанных другими.

При этом следует исходить из того, что хотя биологический врождённый потенциал человека — объективная данность, но реальные способность к освоению знаний и навыков, освоение и реализация творческих способностей непосредственно обусловлены не генетикой, а организацией психической деятельности личности; генетика создаёт только основу для этого. Организация же психической деятельности всякой личности во всяком возрасте — итог её нравственно-психического развития или же — итог извращения и закрепощения врождённого потенциала личностного развития внешними факторами, включая и порочную школу, в основе которой лежит педагогика «зомбирования» и закрепощения в процессе загрузки в неё знаний и навыков .

Именно поэтому ключи к разрешению нынешнего кризиса человечества и России, в частности, лежат в области «гуманитарных дисциплин» и прежде всего — в области психологической науки: она должна дать людям теорию и практики, которые адекватны генетически свойственному человеку потенциалу развития его психики, включая и творческие способности.

Без выработки и внедрения в школьную повседневность такого рода теорий и психологических практик невозможна и жизненно полезная реформа системы образования.

Т.е. в будущей школе освоение знаний и навыков должно быть основано на владении психологическими практиками, которые позволяют человеку произвольно создавать необходимое для успеха его деятельности настроение.

Однако к настоящему времени сама психологическая наука, признаваемая в обществе легитимной, находится в плену выдуманных психологами-классиками «химер», которыми психология же замусоривает и извращает психику самих психологов и тех людей, кто некритично осваивает её “достижения” [6]. В её неадекватности жизни — главная причина того, что педагогической практике из неё практически нечего взять.

2. Освоение психологических практик создания делового настроения либо репетиторство учителей-предметников?

Чтобы показать, что нынешней школе не достаёт именно адекватной психологической теории и выражающих её в учебном процессе психологических практик, разскажем реальную историю из жизни российской школы.

Жила была маленькая девочка. Она росла, пошла в школу, училась сначала «средненько» (на четвёрки с тройками, причём по математике было больше троек), потом стала учиться получше и доучилась до 10 класса, в учебной программе которого есть такая дисциплина — стереометрия. И всё: задачи по стереометрии никак не решаются ни дома ни в классе…

Стереометрия — это геометрия в трёхмерном пространстве, а не на плоскости. Многие школьники старших классов и их родители прошли через ужас стереометрии и постарались побыстрее забыть этот кошмар тем более, что в последующей жизни у большинства людей нет практической потребности в доказательстве теорем и решении задач о пирамидах, секущих их плоскостях, сферах и т.п.

Решение задач по стереометрии требует:

· Пространственного воображения объектов, составляющих задачу, — за это отвечает правое полушарие головного мозга.

· Представления (интерпретации) пространственной задачи как преемственной последовательности задач геометрии на плоскости — это требует согласованной работы правого и левого полушарий, в которой правое отвечает за образы в пространстве и на плоскостях; левое — за логику перехода от одной плоской задачи к другим в их преемственной последовательности, а также и за решение каждой плоской и пространственной задачи на основе известных теорем, доказательств положений, не выраженных в стандартном наборе теорем, и кроме того — за алгебру и арифметику в ходе решения всех задач. [7]

Когда дети сталкиваются с «кошмаром стереометрии», большинство родителей идёт по ошибочному пути: решают задачи сами (если могут), детям дают их списывать и объясняют алгоритмику решения, которую дети должны запомнить и понять. Набор теорем и решений стандартных задач, осевший в памяти, позволяет таким методом решать новые задачи, компонуя куски из уже решённых при минимальной мыслительной активности. Процесс накопления решений стандартных задач длительный, мучительный и для школьника, и для помогающих им родителей, и потому все новые задачи по стереометрии повергают многих школьников в ужас, а будучи им охвачены, они напрочь утрачивают способность мыслить и т.д. Этот сценарий знаком многим по личному опыту.

Эффективность большинства репетиторов по математике обусловлена тем, насколько они знают «короткий путь» доведения до сведения школьников наиболее эффективного базового множества решений стандартных задач, после чего школьников остаётся только натаскать на перебор стандартного набора задач и его фрагментов при решении задач нестандартных. И в этом отношении эффективность репетитора подобна эффективности дрессировщика, если не того хуже.

Но есть и иной подход к преодолению «кошмара стереометрии» и всей школьно-вузовской математики, который лежит вне области самой математики и опирается на вполне гуманитарную основу. Однако эта действительно гуманитарная основа, будучи естественной для биологии человека, не принадлежит к господствующей ныне традиции «гуманитарных наук», включая и педагогику.

Все проблемы с недосягаемостью для освоения школьником стереометрии и всей остальной математики могут быть решены в течение примерно недели — двух, если:

· есть человек, который несёт в себе культуру мышления, позволяющую ему решать эти задачи, даже не зная набора решений стандартных задач;

· школьник не закрепощается в общении с этим человеком и потому способен в общении с ним замкнуть свои биополя на его биополя и изменять настройку своих биополей, подстраиваясь под его настройку в процессе мышления [8].

Если они сядут рядом, то школьник окажется в биополе взрослого. Взрослому достаточно просто сидеть рядом и, наблюдая за действиями школьника, выслушивая его предложения, молча воображать последовательность действий, ведущих к решению задачи: воображение пространственной задачи, разбиение её на последовательность плоских задач, решение каждой из плоских задач в их преемственной последовательности, ведущей к решению пространственной задачи.

Если школьник не будет закрепощён, и оба разположены друг к другу просто по-человечески, то обратив осознанное внимание к задаче, школьник начнёт безсознательно подстраивать свои биополя к режиму излучения биопoля взрослым по мере того, как будет продвигаться решение задачи. Взрослому не требуется решать задачу, показывать и объяснять её решение. От него требуется устойчиво поддерживать своё (определённую гармонию в излучении биополей) [9], а в затягивающихся паузах задавать наводящие вопросы, выводящие интеллект школьника из состояния зависания или зацикливания (в компьютерно-программистском смысле этих слов) и обезпечивающие переход от одного этапа решения задачи к последующим. Спустя какое-то время школьник замечает (либо на этот факт тоже следует обратить его внимание), что один он не может решать новые задачи, но каждая из них решается по существу им самим за несколько минут без особых трудов, если он сидит рядом со взрослым.

И если процесс идёт, как описано, — в биополевом единстве школьника и взрослого, — то поскольку факт — факт действительный, то школьник соглашается с ним, хотя возможно, что он и не может его объяснить. Тогда до его сведения необходимо довести и объяснить, что:

· решение задач требует определённого функционирования духа школьника (его биополя), поскольку именно дух (биополе) является носителем всех процессов психической деятельности, включая и мышление;

· для того, чтобы задачи решались, необходимо прежде, чем приступить к решению задачи, создать рабочее настроение — настроить биополе (дух) так, чтобы психика была в состоянии решить задачу;

· после того, как осознаётся, что необходимое настроение достигнуто, можно начинать решение задачи.

И соответственно этому даётся “рецепт” решения всех задач по стереометрии и математике вообще: прежде, чем решать задачу, ты воображаешь, что сидишь на диване рядом со мной, и мы решаем её вместе, как всегда. Когда к тебе придёт осознание того, что ты чувствуешь своё вещественное тело, свои биополя так, как это бывает, когда мы вместе решаем задачу, то ты можешь начинать решение задачи, поскольку твои правое и левое полушария работают согласованно, а настройка твоего организма способна поддержать алгоритмику психики на протяжении достаточно продолжительного времени в процессе решения задачи.

Потом этот же рецепт обобщается в том смысле, что:

Успешное осуществление всякого дела требует вполне определённого делового настроения , позволяющего нести алгоритмику психики, соответствующую тому или иному определённому делу.

Поняв это, и обладая некоторыми волевыми навыками и творческим потенциалом, человек в любом возрасте способен сам научиться разрешать многие жизненные проблемы на этой основе, целенаправленно вырабатывая и произвольно создавая в себе соответствующее делу настроение. Но всё же этому лучше научиться в детстве — в раннем детстве, чтобы приходить в школу, умея владеть своим настроением так, чтобы оно всегда соответствовало избранному или предлагаемому делу.

Как невозможно исполнить музыкальное произведение на ненастроенном инструменте, так и психика человека не может решать задачи, которые не соответствуют её текущему настроению.

· Для того, чтобы решать разнородные задачи в жизни, человек должен уметь произвольно входить в определённые настроения и уметь поддерживать их в процессе решения задачи.

· Для того, чтобы переходить от решения задач одного рода к решению задач другого рода, человек должен уметь произвольно разслабляться, выходя из одного настроения сосредоточенности на одном деле, и входя в иное настроение, соответствующее новому делу, из состояния как можно более полной разкрепощённости.

Поняв это и последовав рецепту — создавать должное настроение перед началом дела, — девочка преодолела стереометрию, по итогам олимпиады без вступительных экзаменов поступила в вуз («престижный») и окончила его с отличием…

* * *

Могут быть высказаны возражения, что приведённый пример — нетипичный; что он представляет собой некий из ряда вон выходящий случай, который, если не выдуман “сказочниками”, то имел место благодаря исключительному стечению обстоятельств, и поскольку на основании описания его невозможно тиражировать, то он не может быть положен в основу педагогической системы и т.п. Но это — отговорки из серии «кто не хочет (чего-либо делать) — ищет себе оправдания; кто хочет — ищет, находит и осваивает средства, позволяющие осуществить желаемое».

На такого рода пустые по их существу возражения тоже есть возражение: описанный случай не выдуман. Да, он имел место, был понят и описан благодаря редкому в жизни общества стечению обстоятельств. Этот реальный жизненный случай приведён в настоящей записке не для того, чтобы описанное учителя начали пытаться массово тиражировать, не создав предварительно в себе самих психических и этических предпосылок к массовому успеху. Однако:

В описанном примере выразилась та психическая основа творчества и освоения знаний, которой нынешняя школа систематически пренебрегает по разным причинам: от собственной безпросветной зомбированности и закрепощённости учителей, которые не чуют настроения ни своего собственного, ни учеников, и отгородились от них духовно, до целенаправленного вредительства. И потому на описанных в настоящем разделе биолого-психологических основах — естественного для человека характера — может быть построена педагогическая система, которая может быть реализована в системе образования.

Именно благодаря своей исключительности описанный случай — один из наиболее показательных по отношению к разсматриваемой проблематике.

Другое дело:

· есть ли у учителей, учеников (а так же и у политиков) желание признать описанное соответствующим объективно открытым возможностям и начать развивать и внедрять в школы педагогическую практику, основанную на осмысленной личностной духовной культуре — личностной культуре владения своим духом как учителями, так и учащимися?

· либо предпочтительнее настаивать на том, что описанное — уникальное и не возпроизводимое событие [10], вследствие чего массовая педагогическая практика не может строиться на такого рода «чудесах»?

— Действительно, если в работу в школе не вкладывать душу, а только сетовать на низкую зарплату и тяготы жизни в переживающем кризис обществе [11], то массовая педагогическая практика будет близка к нынешней попугайско-магнитофонной, в которой в большинстве случаев ни учителям, ни ученикам друг до друга как до личностей нет дела. Если же любить Жизнь, любить каждого пришедшего в школу ученика, то педагогическая практика, воплощающая в себе описанные выше принципы, может быть построена, хотя придётся столкнуться с противодействием её построению со стороны исторически сложившейся системы образования, к преображению которой в условиях противодействия с её стороны педагог-творец должен быть готов сам.

Другими словами, из данного описания важно понять принцип, который может быть положен в основу педагогической практики.

Однако сам конкретный пример полностью повторён быть не может (тем более без соответствующей нравственно-психической подготовки обоих сторон, участвующих в учебном процессе), поскольку в каждом случае будет иметь место своеобразие личностей, их психики, настроения, которые полностью возпроизвести невозможно.

* *

Хотя в последующей жизни у большинства людей нет практической потребности в решении задач о пирамидах, секущих их плоскостях и сферах и т.п., тем не менее стереометрия представляет собой специфический полигон, на котором могут быть выработаны и проверены в действии психические навыки, действительно необходимые для взрослой жизни [12]. Иными словами учебные дисциплины в школьной программе могут быть полезны для взрослой жизни не сами по себе, т.е. не теми знаниями, которые заложены в программу их изучения, а теми творческими и иными навыками, которые школьники могут освоить в процессе их изучения .

И это касается не только стереометрии. То же касается во многом и роли физкультуры в школе. Так:

· Если цель командной игры (например, в баскетбол) состоит в том, чтобы «накидать» побольше мячей команде противника, то такая игра — понапрасну потерянное время, к тому же игра — потенциально опасная, поскольку цель — «накидать им» — оправдывает средства — «играть на грани и за гранью фола», угрожая здоровью членов команды противника и рискуя своим собственным здоровьем без какой-либо пользы себе и обществу.

· Если цель командной игры — научиться чувствовать ситуацию в целом, её динамику, поведение и роли партнёров по игре как в своей команде, так и в команде противника, — то игра служит не только телесному развитию, но даёт возможность освоить и жизненно необходимый психический навык, который полезен во всяком деле, тем более — деле коллективном, какими являются большинство видов деятельности в обществе как на работе, так и в семейном быту.

Т.е. физкультура в школе может быть средством возпитания агрессивности и безсмысленного вандализма. И та же самая физкультура при ориентации учащихся на другие цели может возпитывать коллективизм, который необходим как в созидании, так и в защите созидания от агрессии и вандализма [13]. Поэтому вследствие различий в мотивации в одном и том же спортивном зале две команды школьников могут играть в два разных баскетбола друг против друга, а участники команды, выигравшей матч, впоследствии могут оказаться проигравшими жизнь …

Казалось бы сказанное выше о настроении и выработке психических навыков как о необходимых предпосылках к успеху в деле должно быть само собой разумеющимся, однако в России школьник может окончить школу и поступить в вуз, потом окончить вуз и начать жить по-взрослому, так и не научившись владеть своим духом [14], своим настроением, не осознавая, что и для чего он делает, для чего живёт и как…

Таково состояние системы образования в России ныне. Спрашивается:

Что делала на протяжении многих десятилетий Академия педагогических наук [15] , — если предпосылкой к успешному освоению в школе , ОБЪЕКТИВНО являются навыки чисто психического по своей сути характера, которые ребёнок должен осваивать не в десятом классе, когда сталкивается с «кошмаром стереометрии», а желательно до школы — в детском саду, если их он не может обрести в семье, в которой живёт? [16]

Из Аналитической записки ВП СССР „Нам нужна иная школа-1”

Продолжение следует.