В.Ф. Базарный. Наука о душе

https://ic.pics.livejournal.com/ss69100/44650003/1825256/1825256_300.jpgОдним из основателей западноевропейской психологии является Вильгельм Вундт (1832 1920), который создал первую лабораторию экспериментальной и структуралистической психологии.

Среди основных направлений исследований возглавляемого им коллектива был поиск «элементов» сознания.

А вспомнили мы его потому, что Вильгельм Вундт объявил: человек является особой разновидностью животного, и он не имеет никакой души. Что же касается мыслей, то они возникают в мозгу вследствие химических и физических процессов.

На идеях Вундта распространилась по всему миру внечувственная (бездушная) вербальная система образования. Это отрешенная от живой жизни информационно-рассудочная система познания абстрактной жизни («познания добра и зла» — на языке духовных учений).

Познания в обход собственного телесно-чувственного (душевного. — Б.Б.) опыта.

Известно, что ключевыми психологами, которые воплощали идеи Вундта в сфере образования, были Эдвард Ли Торндайк, Джон Дьюи, Джеймс Эрл Рассел, Джеймс Кеттел, Уильям Джеймс и др. Детальный анализ их работ не входит в задачу настоящей работы.

Целью настоящего раздела является попытка на научном языке определить понятие души и показать катастрофические последствия образования и воспитания новых поколений народа на чисто вербально-информационной (внечувственной, внеэмоциональной, т. е. бездушной) основе.

И здесь возникает принципиальный вопрос: в чем все-таки проявляются высшие взлеты человеческих творений, на основе которых оценивают уровень духовного развития каждого народа, каждой нации? В вербально-информационном «пережевывании» и интеллектуальном «умничании» вокруг не сотворенных ими культур, или в реальных достижениях в музыке, литературе, искусстве, скульптуре, художестве, поэзии и т. д.?

Ответ ясен. Ведь все виды искусств и культур являются производными преображения чувства, а не вербальной рассудочности об искусстве.

Теперь попытаемся назвать признаки, возвышающие человека над низшей жизнью. Это чувство прекрасного, совести, любви, милосердия, ответственности, чести, достоинства: для мальчиков — мужества, воли, отцовства; для девочек — нежности, материнства и т. д.

Совокупность этих качеств чувств и есть то, что мы называем душой. Все эти качества не даются в готовом виде, не выводятся из «закачанных» в головы детей различных объемов информации. Высшие качества, делающие людей истинно людьми, «конструируются» путем преображения врожденных рефлекторно-инстинктивных чувств. И такое достигается долгим и упорным трудом семьи, школы, всего общества и государства.

А как сегодня работает школа на так называемой вербальной основе? Вместо кропотливого воспитания в детях мужества, прекрасного, любви, милосердия и т. п. учитель закачивает в уши информацию про абстрактное мужество, про абстрактную любовь, про абстрактное прекрасное и т. д. При этом уже миллионы родителей и учителей не задумываются о том, что от полученной информации по мужеству до истинного мужества — расстояние как от земли до ближайшей звезды.

Президент Татарстана Минтимер Шаймиев как-то рассказал такой случай: заходит он в школу, а там вместо реальной физкультуры все сидят и смотрят фильм про физкультуру.

Что же при таком «познании» получается? Семья, и особенно школа, оставляет «в покое» врожденные инстинктивные чувства и начинает оформлять расщепленный и отчужденный от низших чувств операционно-расчетный информационноориентированный интеллект. Во-первых, такое расщепление и отключение чувств от интеллекта и есть формирование того, что называется расщеплением личности (шизофрения — на языке психиатров). Во-вторых, кроме «шизоинтеллекта», что мы еще в итоге получим? При таком подходе к «образованию» взращивается «порода» людей, чей обезволенный интеллект находится на службе у всесильных инстинктов.

Число сексуальных маньяков-насильников, садистов-убийц, тех, кого можно назвать людьми лишь по внешнему анатомическому признаку, постоянно увеличивается. При этом они, как правило, хорошо учились в школе и имеют высокие интеллектуальные способности.

И чем больше нарастает армия таких звероподобных «интеллектуальных» людей, тем в большей степени традиционная медицина изыскивает средства их лечения. Лечения… эволюционно значимых дегенеративных процессов? А тем временем международная гражданская комиссия по правам человека во главе с ее президентом Джен Исгейт издает серьезные труды под многозначительной рубрикой «Навязывание препаратов детям. Психиатрия губит жизни людей».

В 2002 г. в нашей стране вышел обстоятельный труд по данной животрепещущей проблеме «Психиатрия — предательство, не знающее границ» (Б. Вайсман. М., 2002). В нем автор утверждает, что современная психиатрия оказала огромное влияние на формирование психотипа современного американского общества. Причем влияние — глубоко деструктивное.

О содержании данного фундаментального труда говорит его оглавление:

1. Что с нами происходит?

2. Взгляд сквозь пелену колдовского тумана: работает ли психиатрия в действительности?

3. Из домов для умалишенных — в гостиные.

4. Тенета влияния.

5. Разряд через мозг.

6. Разрушение мозга ради спасения сознания.

7. Всемогущая панацея — лекарства.

8. Психиатрия, правосудие и преступление.

9. Крушение системы образования.

10. Лишение человеческих прав.

11. Финансовые соображения обмана: психиатрическое мошенничество.

12. Изобретение безумия.

13. Единственная наиболее разрушительная сила.

Мы не собираемся вникать в корневой вопрос технологий «психиатрического… тумана», «колдовского… мошенничества» и т. д.

Ясно другое: чисто вербально-информационный подход к развитию (воспитанию, образованию) детей обязательно приведет к перерождению того, что мы называем душой, и, в конце концов, расчеловечиванию людей. В частности, о синдроме расчеловечивания детей из-за угасания у них базовой функции работы души — творческого воображения — во весь голос заговорили авторитетные специалисты Запада еще в 50-е гг. XX столетия.

В частности, профессор Иттен — известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Луанде (1955) и Гааге (1957), оценивая комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик^[9]*. Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс расчеловечивания людей.

Оценивая комплекс симптомов угасания художественного воображения у детей, Луи Машар (1955), пришел к выводу, что нас ждет трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации^[10].

При этом многоопытные «знатоки»-психологи объяснили этот феномен очень просто. Все эти симптомы являются «естественными» в силу технического «прогресса» цивилизации. А против прогресса, как известно, «не попрешь». Наши доморощенные психологи решили: все это расчеловечивание отражает кризис буржуазной этики, и он к нам не имеет отношения.

Выполненные под нашим руководством исследованиями (М.А. Ненашева, 1998) убедили в главном: начавшийся процесс расчеловечивания новых поколений обусловлен не техническим прогрессом, как это посчитали западные специалисты, а информационно-ориентированной методикой образования детей.

Вербальный информационно-ориентированный подход в образовании детей предполагает, что у них есть информационная (внечувственная) память в мозгу. На этот счет обратимся к таким авторитетам в области изучения мозга, как И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н.П. Бехтерева и др.

После многих лет изучения мозга и поисков там следов памяти сэр Чарлз Шеррингтон (лауреат Нобелевской премии) в итоге был вынужден заявить: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решенной, но и лишенной всякого основания для ее решения… Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга»^[11].

Здесь еще раз уместно вспомнить труды великого И.М. Сеченова (1947). Он аргументировано показал главное: мышление как духовный процесс зарождается только в недрах реального физического движения (усилия). Вот на этот счет его базовые положения: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению». И наоборот: «…Мышечное ощущение чисто субъективно — оно доходит до сознания в форме какого-то усилия».

Уже из этого психофизиологического закона следует следующий неумолимый вывод: усадить ребенка в учебном процессе в недвижении — значит убить зарождение и движение его собственных мыслей. В этих условиях возникает естественный вопрос: а, собственно говоря, на какой «академической» педагогической науке появились современные учебнодидактические технологии?

Имеется в виду строительство учебного процесса на основе тотального закрепощения в обездвиженности на сидениях тела, на основе внечувственного, внеэмоционально-волевого, внепроизвольно-мышечного «познания» жизни (добра и зла — на языке священных писаний). При этом миллионы умных в своих глазах учителей, родителей и чиновников от системы образования убеждены: наши дети непременно станут людьми, творчески мыслящими, если их уши превратить в каналы для 10—12-летней «закачки» отчужденной от усилий тела и чувств абстрактно-виртуальной информации.

Только одно перечисление уже имеющихся понятий «души» заняло бы не одну книгу. Мы лишь отошлем читателей к таким последним работам как, «Происхождение духовности» (П.В.

Симонов; П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. М. «Наука», 1989); «Душа человеческая» (М. Богословский, И.В. Князькин. М.: СПб., Изд-во Сова, 2006) идр. Отдавая дань уважения тем, кто вел в этом направлении долгий поиск, мы предпримем попытку дать научное понимание души, которое опирается на реальные, в том числе описанные вьтттте экспериментальные данные.

В самом общем виде душа — это тот «коллектор», где хранится запечатленная чувственно-образная память. Это та запечатленная субстанция, на основе которой зарождается и укореняется базовая духовная сущность — творческое воображение. Воображение, которое некогда вырвало нас из ситуативного рефлекторно-инстинктивного мировосприятия и устремило чувственные мыслеформы в далекое, предчувствуемое будущее. На духовном образно-символическом языке — это крылья Творца в человеческом образе.

Мы показали (разд. 1, гл. 1), что внутренняя духовная сущность людей на этапе детства, наше миропредставление (в том числе собственное творчество) оформляется на основе запечатления эмоционально-значимых образов и сюжетов окружающего мира. Вот почему народы в своих культурах всегда оберегали детей от восприятия низменных проявлений инстинктивности и агрессии в людях.

А вот нейрофизиологический механизм стабилизации и хранения в памяти чувств запечатленных образов и сюжетов мира подсказали нам следующие факты. Оказалось, что организация учебного процесса при доминантной сидячей позе рано или поздно приводит к дезорганизации и распаду ранее впечатленных образов мира. И наоборот, строительство учебного процесса на основе телесной вертикали способствует стабилизации воображаемых образов (см. рис. 15, 48).

Реальные экспериментальные данные подсказывают нам, что стабилизация и утилизация (хранение) впечатленных образов мира происходит по телесно-осевой гравитационно-энергетической оси, проходящей по позвоночнику. Более подробно данный механизм нами описан в качестве телесно-осевого гравитационно-фотонного (торсионного) ритма (см. разд. II, гл 7).

Что касается стабилизации впечатленных образов мира по телесно-осевой гравитационно-энергетической оси, это лишь первая ступенька к формированию того, что мы называем душой. Представление мира по впечатленным образам — это и есть то, что мы называем памятью о прошлом. Но такая память неспособна преодолеть «стену», разделяющую настоящее от будущего, преодолеть и перенести нас в воображаемое (предчувствуемое) будущее пространство и время.

Речь идет о том душевно воображаемом пространстве и времени, которые являются базовыми характеристиками в формировании и поддержании сознания (разума).

Все богатство творческого воображения, а в итоге всех творческих потенциалов человека определяется богатством сотворенных рукой новых (преображенных) образов мира. А вот дальность «полета» в будущее на крыльях творческого воображения прямо пропорциональна тому телесно-мышечному кинестетическому чувству, которое было оформлено (развито) с помощью ног. При этом впечатленные и преображенные в рукотворчестве образы мира должны быть воскрешены в памяти чувств. И эту функцию выполняют те слова, которые были глубоко ассоциированы с реальными образами мира.

Чем объяснить вышеописанные три базовые ступени запечатления, преображения и воскрешения образов мира? Мы впечатляем в память чувств структурированные в образы волновые световые «слепки» из образов мира. Это уровень сверхвысоких частот. И эти образы необходимо синтезировать (ассоциировать) с речью. А речь — это уже низкие частоты.

Вот почему здесь необходим тот «переходный модуль», который бы интегрировал сверхвысокие и низкие частоты. Таким единственно универсальным эволюционно-значимым механизмом («модулем») интеграции сверхвысоких частот, структурированных в запечатленные световые образы, с низко частотной структурой речи выступают произвольно-волевые образоконструирующие (творческие) усилия рук.

Беда подстерегает те народы, которые нарушат эту священную «троицу» в формировании души — как эпицентра мыслетворчества. Например, когда люди начинают «образовывать» новые поколения на основе «сломанной» телесной вертикали (рис. 36).

И живые светоносные образы мира запечатлевать, по мертвым буквам, цифрам, схемам. Образовывать с помощью слов, за которыми дети не могут представить реальных образов мира и т. д. Но именно на этих психодеструктивных принципах как раз и выстроена современная «книжно-седалищная», безрукая, безобразная, информационно-ориентированная школа.

Психотип молодых людей, который выдают школы «на гора» социальной жизни, ярко описал многоопытный учитель и преподаватель вуза Виктор Плюхин («Учительская газета» от 15.11.1994):

«По роду своей деятельности я — учитель, преподаватель изо: почти 30 лет работаю в школе с ребятами и одновременно шестнадцать — в пединституте со студентами. Работаю с теми и другими, но предпочтение отдаю детям. Почему? Да потому, что общение с ними доставляет радость. Иное — в студенческой аудитории: студенты полустоят, полусидят, кое-кто даже полулежит с подчеркнутым видом отбывающих повинность. Меня охватывает странное чувство — будто погружаюсь в какой-то мирок опустошенности, распущенности. И это будущие учителя?!

Моя попытка вернуть их к жизни вызывает неожиданно бурную реакцию: “Ваше дело — объяснить, наше дело — слушать! Вы нарисуйте, мы — срисуем!» Бедные дети! Да, бедные, потому что все это — беда. Но очень важно понять, чья вина в том, что будущие учителя попали в такую ситуацию? Я думаю, конечно, это вина преподавателей.

Главная установка в действиях большинства
преподавателей такова: «Делай, как я! Делай со мной от сих и до сих». Это не может не сказаться на студентах, на их позиции. Одни, с первой же сессии «примерив» к себе такое обучение, смиряются, готовятся к тому, что и дальше их ждет “приемо-передача ”, становятся податливыми, безответственными учениками, которыми можно легко управлять.

Другие ожесточаются, воспринимают все происходящее в штыки, никогда не привыкают и не смиряются с тем, что каждый день одна и та же картина — шесть-восемь часов сидеть и записывать без малейшей опоры на свой собственный жизненный опыт. Что может быть тягостней и невыносимей? Что может дать студентам эта «писанина»? Как назвать процесс, происходящий в вузовской аудитории?

Такие действия преподавателей, на мой взгляд, называются топтанием на месте, работой двигателя на холостом ходу. Ход этот дискредитирует саму идею обучения, лишает студентов возможности проявлять собственную инициативу, находчивость, тормозит развитие их личностных качеств.

Студенты работают, не нагружая свое мышление, и в результате находятся на самой низшей из пяти ступеней знаний, известных еще со времен Платона, — механическое усвоение за счет налегания на память. Но ведь есть еще и вторая, и третья, и четвертая, и пятая, соответствующие мышлению, осмысленному пониманию, внутреннему пониманию и, наконец, полному пониманию.

К великому огорчению, об этом можно только мечтать, потому что подавляющему большинству преподавателей предпочтительнее работа на холостом ходу, говорильня ради говорильни. Причем многие из них совершенно удовлетворены своей работой и готовы искренне доказывать, что она дает результаты.

Но самое страшное — не это, а то, что «говорители» стали явлением общественным, распространенным, вроде эпидемии. Еженедельно, ежедневно говорим, учим, а выпускаем неучей. Почему? Да потому, что «знания, не рожденные опытом, — как сказал один мудрец (и он совершенно прав), — бесплодны и полны ошибок».

Кратко о собственных исследованиях на этот счет. Во-первых, переключение органов чувств, и в первую очередь зрительного анализатора из органа, призванного постоянно сканировать трехмерные образы в свободном пространстве, в заблокированный в свободе движений орган точечной фиксации мелких книжных, знаков способствует дезорганизации и распаду воображаемых образов (рис. 15).

В чем здесь дело? То, что зрительный анализатор является органом, постоянно сканирующим трехмерные образы мира с высокой частотой микродвижений, — хорошо известно. А то, что процесс воскрешения из памяти чувств ранее сканированных и утилизированных в память чувств образов осуществляется на тех микродвигательных алгоритмах, на основе которых происходило их сканирование и утилизация, нами установлено впервые.

В этих условиях систематическое поддержание зрения в режиме заблокирования свободы макро- и микродвигательной активности, поддержание в режиме закрепощения свободы движений глаз на мелких книжных знаках — это заблокирование зрительного анализатора не только как сканера, но и как базового психогенетического механизма, воскрешающего из чувственнообразного «коллектора» утилизированные образы мира.

Во-вторых, доминирование в учебном процессе книжных методов «познания» жизни — это постоянное сканирование и утилизация в память чувств (душу) мертвой серости из букв, цифр, схем. В этом плане нами был выполнен следующий эксперимент.

Детям из разных классов мы предъявляли 2 «одинаковых» цветка. Отличие между ними было в том, что один из них был искусственный, второй — естественный.

Детей просили выразить предпочтение одному из этих цветков. При этом если первоклассники отдавали предпочтение естественному цветку в 2/3 — 4/5 случаев, то уже спустя 2–3 года обучения их оставалось около половины. К периоду же окончания школы таковых оставалось в пределах 1/3. Речь идет о том, что по мере увеличения продолжительности книжного обучения у детей угасает чувство жизни — животворное мироощущение. Для таких молодых людей характерно бездушие ко всему живому. Даже других людей они воспринимают в качестве подвижных манекенов.

В-третьих, 10—12-летнее книжное познание условносигнальной абстрактной жизни — это формирование и укоренение виртуального миропредставления. Переход в реальную жизнь для таких молодых людей всегда страх и стресс. Они во всей остроте вдруг почувствуют: в реальной жизни им невыносимо одиноко, тоскливо и холодно. Непреодолимый страх перед реальной жизнью, страсть ухода в привычную для них виртуальную жизнь — вот что сформировала школа за 10–12 лет доминирования книжного метода «познания добра и зла».

А теперь суммируем все отмеченное выше: это расщепление слов от образов, угасшая воля тела и косность (рабство и страх) духа, искаженное распадающееся воображение, во многом угасшее чувство жизни — животворное мироощущение, страх столкновения с реальной жизнью на фоне страсти ухода из нее в привычную виртуальность и т. д. Вот это мы и называем запустением, охлаждением, затемнением, дезорганизацией и распадом души.

Заметим, что трагедию «книжных» душ детей и молодых людей ярко и образно выразил их кумир 1990-х гг. Виктор Цой. Он пел о запустении душ и духовном холоде, в котором почему-то оказались дети и подростки, о глубоком одиночестве и духовном замерзании детей и подростков, о бродяжничестве и бессмыслии жизни.

Он пел об угасающем огоньке в душах (храмах на символическом языке). И эти слова оказались созвучны струнам душ миллионов детей и подростков.

Каждый подросток, слушая песни Виктора Цоя, ощущал состояние, свое созвучие души, и от этого ему становилось «чуть легче от своего одиночества». Приведем лишь мизерную часть из стихов Виктора Цоя:

Выполненные совместно с учеными СО РАМН (кандидатом биологических наук В.П. Новицкой и кандидатом медицинских наук В.А. Гуровым) исследования позволили вскрыть и следующий чрезвычайно важный факт. Спустя два года «книжно-седалищного» обучения у детей в 2,3 раза угасает флуоресценция (свечение) клеток крови (катехоламинов в лимфоцитах).

В конце концов мы пришли к следующему глубокому убеждению: угасание чувства живой многоцветной образной жизни на фоне угасания свечения клеток и есть научное раскрытие центральной идеи всех священных писаний — «изгнание людей из РА’я», а также гибели «от познания добра и зла» (книжного познания жизни. — В.Б.).

Полученные научные факты позволяют осознать, отчего народы в сказаниях называли тех, кто навязывал книжные методы обучения, не иначе как «чернокнижники».

Вспомним А.С. Пушкина:

Наши исследования выявили: укоренение на этапах детства телесной вертикали — это конструирование души. Укоренение телесной, эмоциональной (душевной) и нервно-психической стойкости. И наоборот, неукоренение на этапах детства тела в своей видовой телесной вертикали — это дезорганизация души. Разбалансировка телесной, эмоциональной (душевной) и нервно-психической стойкости.

В широком плане это означает выдернуть главную точку опоры на уровне народа и даже всей цивилизации.

Разработанные под нашим руководством и запатентованные открытые дидактические площадки для проведения занятий вне помещения, приемы проведения занятий в обычной школе в режиме телесной вертикали и малых форм двигательной активности на фоне сенсорного обогащения позволяют во многом предотвратить синдром «изгнания из РА’я», в том числе синдром острой душевной недостаточности.

Все дело за ответственностью науки за свои «целительные средства». Все дело за востребованностью не только и не столько средств лечения, сколько средств первичной их профилактики. Но до этого мы еще во многом не доросли в душевно-духовном плане. Пока ценим лишь то, что теряем.

А вот то, что теряем навсегда и от чего гибнем, возводим в святыни и культы для всеобщего поклонения. Похоже, только страдания раскрывают замерзшие души людей.

9

Здесь и далее цит. по: Г.В. Лобунской (1995).

10

Разве не об этом предупреждал Спаситель: «Говорю вам тайну: не все мы умрем, но все изменимся» (1 Кор. 15, 51).

11

Цит. по: Уайлдер Пенфилд. «Мозг и разум» // В кн.: «Диалоги продолжаются». — М.: Изд. полит, лит-ры, 1989.

Из книги В.Ф. Базарного „Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса”.

Предыдущая часть „Образ жизни в детстве и преждевременная старость” здесь.