В.Ф. Базарный – Стресс и душа

К сожалению, на Западе этот синдром многие специалисты часто стали изучать как проблему межличностных отношений, переставив местами причину и следствие. Все дело в том, что в психиатрии синдром дезинтеграции психической и эмоциональной сфер определен таким точным диагнозом, как шизофрения.

А кто не знает, какие глубокие межличностные проблемы в отношениях складываются у тех, у кого эмоциональная сфера «расщеплена» от психической?

К. Маслач (1982) выделяет три главных составляющих синдрома выгорания: физическое и эмоциональное истощение, отвержение профессиональной деятельности и обезличивание межличностных отношений.

В международной классификации болезней (МКБ-Х) синдром эмоционального выгорания (СЭВ) отнесен к рубрике Z73 — «Стресс, связанный с трудностями поддержания нормального образа жизни». Выходит, быть нормальным человеком и вести обычный образ жизни — это уже стресс? Что же тогда жить в ненормальном образе? Думается, такая постановка вопроса уже чистая психиатрия.

Известно, что СЭВ сопровождается, прежде всего, жалобами на постоянную утомляемость и невозможность выполнять привычные профессиональные обязанности.

Назовем известные типичные симптомы СЭВ: прогрессирующая усталость, снижение работоспособности, плохая переносимость ранее привычных нагрузок, мышечная слабость и боль, расстройство сна, головные боли, забывчивость, раздражительность, снижение мыслительной активности и способности к концентрации внимания. Сон, как правило, не устраняет большинство этих симптомов. Следовательно, речь идет о глубинном истощении нервно-психической сферы.

О том, что синдром эмоционального выгорания связан не с психологией межличностных отношений, а с психоэргономикой статистических напряжений в первую очередь зрительно-психогенных, отчетливо показал И. Краузе-Либшер (1976).

Самочувствие лиц, занятых на участках напряженного зрительного профиля, мы описали выше. Здесь еще раз подчеркнем некоторые психоэмоциональные и вегетативные расстройства у лиц, занятых напряженным зрительным трудом.

Это «невозможность концентрировать внимание», «бессонница», «состояние страха», «пугливость», «боязливость», наконец, «обмороки» «с наклонностью к коллапсу» и т. д. Заметим, что все эти проявления во многом характерные и для школьников, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). И это далеко не случайно.

Еще в 1970-е гг. на Западе появлялись высказывания о том, что труд школьников по своей зрительной и нервно-психической напряженности сравним с трудом взрослых, занятых на участках напряженного зрительного профиля.

Позже выполненными под нашим руководством работами (В.Д. Штефанова, 1993), выявлено, что труд школьников по зрительной и нервно-психической напряженности даже намного более продолжительный и стрессогенный. Аналогичные выводы уже давно выплеснулись на страницы центральной прессы, в том числе медицинской и педагогической, следующими кричащими заглавиями:

«42 часа в сутки требуется ребенку, чтобы усваивать школьную программу/» («Учительская газета» от 20.03.2001);

«Синдром хронической усталости у детей» («Медицинская газета» от 3.04.1998, от 13.04.2001);

«Утомленные до смерти» («Московский комсомолец» от 10.01.2001).

В итоге, согласно авторитетному заявлению директора НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН профессора В.Р. Кучмы «стресс в школе испытывают до 80 % учащихся…» («Медицинская газета» от 20.04.2005).

Но если у взрослых с их физической, эмоциональной и психической зрелостью при систематической напряженной зрительной работе «крыша едет» и они падают в «обмороки» и «коллапс», то что же говорить о детях с их психической, эмоциональной и физической незрелостью, на плечи которых мир взрослых свалил еще большие зрительные и нервно-психические нагрузки?.

Это заявление знающего проблемы школьников официального лица должно послужить сигналом для немедленной приостановки всей системы образования. Приостановки до тех пор, пока не будут выявлены и устранены из школьной жизни все стрессогенные факторы.

Пока же мы читаем следующие сообщения в центральной прессе: «Ученик 3-го класса умер на уроке» («Жизнь», № 200 от 11.09.2003) и т. д. «Школьница умерла сразу же после уроков. Умерла от острой сердечной недостаточности. При этом никогда не жаловалась на здоровье и посещала все уроки физической культуры». («МК» от 22.04.2008?. А общероссийская газета «Моя семья» прямо ставит точный диагноз: «Сидячаяработа опасна для жизни» (№ 16, 2008).

О том, что данные трагедии приняли уже характер настоящей эпидемии говорят специалисты:
«В классической неврологии сложилось представление, что мозговой инсульт — заболевание лиц пожилого возраста, почти не встречающееся у детей. Однако, как показывают эпидемиологические исследования последних лет, инсульты, приводящие к тяжелым поражениям мозга, и иные формы нарушения мозгового кровообращения у детей не редкость и составляют 4–5 % в структуре заболеваний нервной системы, летальность от них — 25 %, около 50%ребят остаются инвалидами» («Медицинская газета», № 18 от 14.03.2001).

Слышат ли их в «Генеральном штабе» отечественной системы образования — министерстве. Думается, что да, ведь заявил же бывший министр образования РФ В. Филиппов: «За последние 30лет мы почти в 2раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!»

Однако, если и слышат стон детей в Министерстве образования и науки РФ, то все равно бездействуют. А бездействуют потому, что молчат миллионы родителей и руководителей образовательных учреждений. «Мама! Я не дурак! Я не могу учиться!» — закричал ребенок матери и шагнул с 13-го этажа в вечность…

Но и этой уже явной трагедии детей в школах для чиновников из Министерства образования и науки РФ оказалось мало. Всю тяжесть чуждой природе ребенка психоэргономики учебного процесса в эти годы Министерство образования РФ опустило уже на плечи малышей.

Именно под шумок «демократических реформ» в эти годы детские сады, как воспитательные учреждения, были вдруг преобразованы в образовательные учреждения (ДЦОУ), т. е. в те же школы! Но никто не может объяснить, во имя какой цели это было сделано. Похоже, никакой целесообразностью, кроме как вредительством, эту реформу (как впрочем и многие реформы) объяснить нельзя.

На это указывают последствия такого преобразования. Из официальных сообщений: в настоящее время, пройдя ДЦОУ, у 90—100 % детей деформирован позвоночник и в 20 % нарушена психика.

Многие мамы, узнав о патологии позвоночника у своего чада, начинают метаться в поиске целительного центра, но можно ли его вылечить? Я часто им говорю: «росток пробился к свету, а его возьми и сломай!

Можно, но только ценой долгих упорных тренировок тела, а не с помощью лечебных процедур. И то не всегда». Но в тысячу раз легче не допустить патологию позвоночника. Для этого и разработана эргономическая мебель (конторка), за которой ребенок работает, чередуя позы «стоя — сидя».

Однако с каким упорством (а по сути, безумием) начинают защищаться заведующие и воспитатели. Вот их единственный аргумент: «Дети не все же время сидят!»

Меня этот аргумент не убеждает, ведь если систематически перекрывать у детей дыхание и при этом заявлять: «Мы же даем им иногда сделать несколько вдохов» — можно ли считать проблему решенной? Движение для ребенка то же самое, что и их дыхание. Вот почему ребенок живет и развивается пока движется, пока дышит.

На каком уровне разыгрывается «пожар» (синдром «выгорания») у детей при организации учебного процесса в режиме обездвиженности и психомоторных стресс-напряжений, какой все-таки субстрат «выгорает» у детей в этих условиях и каковы его отдаленные последствия, будет подробно раскрыто в следующем разделе.

При сидяче-обездвиженном режиме организации учебного процесса вся трагедия «выгорания» разыгрывается на клеточно-генетическом уровне. Речь идет прежде всего, о «выгорании» энергетического потенциала митохондрий, долгосрочной клеточной памяти, иммунной реактивности клеток, специфического свечения клеток и т. д.

Эти экспериментально полученные нами факты указывают на то, что пролонгированные статические мышечные напряжения — это своеобразный протяженный во времени эффект «короткого замыкания» в нервном энергетическом контуре и, как следствие, сброс («выгорание») энергоинформационных потенциалов «в никуда». Вот что скрывается за таким удобным для нас вечно сидящим и склоненным над тетрадью (книгой) ребенком.

Кроме того, исследованиями установлено, что только за трехлетний начальный период обучения у детей в 2–4—6 раз уменьшаются творческие способности (М.А. Ненашева, 1998).

Так, продуктивность творческого воображения (т. е. продуктивность собственного мыслетворения. — В.Б.) угасла в 2 раза, оригинальность творчества — в 3, целостность миропредставления — в 4, пространственно-временные характеристики творческого воображения (в том числе проникновение в будущее на «крыльях Творца». — В.Б.) — в 2 раза.

При этом за эти годы у школьника в 3 раза возросли проявления запрограммированного интеллекта, опирающегося на механически заученную информацию и заданные извне алгоритмы мышления.

Полученные данные позволяют утверждать, что «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) на клеточном уровне сопровождается выгоранием той светящейся субстанции, которая окружает наши клетки и которая вырвала нас из ситуативного мировосприятия и мироотражения, наделив способностью преодолевать пространство и время на «крыльях» творческого воображения.

А эта функция, как известно, является функцией не мозга, а коллектора чувственно-образной памяти (души — на языке духовных учений). Следовательно СЭВ — есть синдром выгорания того, что сделало нас людьми — выгоранием коллектора чувство-образной памяти (души), выгоранием света нашего разума.

Дополнительно об этом свидетельствуют следующие наблюдения. Еще в 1980-е гг. с помощью метода последовательных образов (ПО) было выявлено, что при сидяче-согбенной стресс — напряженной учебе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты.

Если в упомянутые годы такой феномен можно было получить на 18—21-й минуте после напряженного письма, то в конце XX — начале XXI в. эти эффекты можно было получить уже на 2—3-й минуте (рис. 48). Причем эффекты распада последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режиме телесной вертикали и телесно-моторной активности.

Кроме того, эффект «расчлененки» воображаемых образов при сидяче-обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя.

Еще раз напомним как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№ 3 от 21.01.2002): «Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, — говорит он, — то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».


засвет в режиме стоя и при взгляде вдаль
https://imgprx.livejournal.net/86a23d2c7d5b93da5d736218dc2dcce783b3161b/rLXNK9l0v01Sq-dOhXijtm0Rpi_4USYh3KMLRaEnMqouMEHlEnPElJSG0YI2T0eigWk66LggWGxp1Uq0fg4FSw


засвет в режиме сидя при взгляде в книгу

Рис. 48. Последовательный образ «человечка»

Эти факты, а также описанный выше феномен подключения наших телесных ритмов к базовому ритму водителю — ритму «дирижеру» — гравитационно-торсионному ритму земли и неба указывают, что наведение телесной вертикали на гравитационную ось является основой, на которой оформляется и работает коллектор чувство-образной памяти (душа) каждого человека.

Речь идет о фиксации по телесно-гравитационному вектору впечатленных в память чувств образов мира, представляющих из себя структурированные образы из волновой энергии света (световые фантомы — «слепки» образов).

Другой вопрос, что эти структурированные и стабилизированные по гравитационному вектору образы могут проясняться в свете разума только после их преобразования в рукотворчестве и глубочайшей ассоциации их с духовными носителями наших ощущений — со словами. Но это — предмет уже другого разговора.