Начальная школа: слом или адаптация?

Доказательная критика системы образования, которая сложилась в эпоху Просвещения

Из предыдущих разделов работы можно понять, почему в процессе взращивания дитя человеческого духовные учения сравнивают с садом.

Человек будет оставаться человеком до тех пор, пока будет оставаться соТворцом, творящим новую человеческую сущность у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого — цельный одухотворенный творчеством и красотой сердечный разум.

Но что станет со всеми нами, если на этапе детства при воспроизводстве новых поколений лишить нас всей той «агрокультуры», с помощью которой народы вочеловечивали каждого ребенка и которую мы частично описали выше?

Если лишить нас на этапе детства пространства, всего сенсорного богатства живой жизни: цвета, света, образов, движений, одухотворяющих чувств колыбелей и колыбельных песен, трудоемкого и продолжительного введения ребенка в речетворчество, мир сказок, рукотворчество, в посильный детский труд и многого другого.

Вместо этих вочеловечивающих способов воспитания, тысячелетиями наработанных народными культурами, на весь период взросления «похоронить» живые чувства ребенка в стенах, которые названы таким привлекательным для непосвященных словом, как учебно-познавательное пространство (школьный класс).

А в этих стенах навязать ребенку такой метод познания виртуальной жизни, при котором даже взрослые «погружаются в бессонницу», «ночные боли в области сердца», «обмороки», «коллапс» и даже инсульты и инфаркты.

В своей книге «Что такое психология» (М., «Мир», 1996) известный канадский психолог Ж. Годфруа приводит следующее «Письмо учительницы»:

«Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Поэтому влияние школьной системы на интеллектуальное развитие ребенка может быть весьма значительным. В связи с этим мы вправе ожидать, что в школе все должно быть сделано для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. А что мы имеем в действительности?

Чаще всего обычная школьная система представляет собой прямую противоположность жизни. Все здесь застыло и подчинено жестким правилам. Ребенок, приходящий в школу, попадает в мир «учеников, заучивающих все что угодно, не задаваясь даже вопросом о смысле поглощаемых ими знаний, лишь бы в конце концов получить диплом.

Эти дети ждут не дождутся того дня, когда им не надо больше ничего учить. Ребенок столкнется с экзаменами, на которых никто абсолютно ничего нового не узнает и каждый говорит о том, что он уже выучил и усвоил. Он увидит учителей, которые являются для учеников надсмотрщиками, а не помощниками в решении задач, эти учителя ведут себя как настоящие браконьеры — они повсюду расставляют ловушки и создают искусственные трудности в таком количестве, с которым человек никогда не столкнется в повседневной жизни.

Однако самое ценное качество ученика традиционной школы — послушание. «Хороший ученик» — это спокойный ребенок, ничего не говорящий без разрешения, отвечающий только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. Мы уже говорили, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями, но низким уровнем «интеллекта».

Специально изучал динамику развития и здоровья детей в школе под влиянием учебного процесса доктор Гильом из Нефштале. (цит. по: Д.И. Писарев, 1865). Вот его данные:

Периодические кровотечения……………………155

Итого болезненных случаев……………………..1083

При этом уже в те годы автор утверждал: все перечисленные недуги порождены исключительно школьными занятиями.

А вот как об этом писал весьма авторитетный в Европе в те годы французский доктор Ламанн (цит. по: М. Платен, 1994): «…Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как, иными словами, развиваются явления настоящей неврастении…

Но вот ребенок одолел школу, и все же ложная система воспитания продолжает оказывать свое влияние…

Природа заявляет свои права, но ложно направленный инстинкт юности заставляет искать суррогатов утраченного детства в сомнительных развлечениях, растлевающих душу и тело.

Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв: уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное потрясение. Для многих в это время наступает пора экзаменов, являющихся как бы специальной пробой на неврастению…

Один при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его «полным идиотом» и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество.

По окончании экзаменов нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже не способны ни к какой дальнейшей деятельности…

При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания (обучения. — В.Б.) кончают самоубийством или, по меньшей мере, являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей».

Наконец, под влиянием неопровержимых фактов в 1904 г. в Нюрнберге был вынужден собраться Всемирный конгресс по школьной гигиене. На нем многие видные медики и гигиенисты уже перед представителями мирового сообщества говорили о трагическом влиянии навязанной модели образования на развитие и здоровье детей.

Приведем лишь одну выдержку из доклада авторитетного в те годы доктора Земерад (из Богемии): «Часто страшно бывает взглянуть на шестилетнего ребенка, поступающего в школу. В лице ни кровинки, весь организм достиг крайней степени истощения. Восьмилетнее пребывание в школе отражается очень вредно на здоровье этих слабых существ.

Прежде 14-летняя девушка была сильна, хорошо развита… настоящая невеста. Теперь же это слабая, худощавая и бледная девочка с худенькими ручонками и тонкими ногами. Таковы же и мальчики».

Увы, конгрессы, форумы собираются, разъезжаются и… забываются. А недоразвитые с «тщедушностью телес» и букетами сугубо школьных хронических заболеваний молодые люди оставляют после себя еще более слабое болезненное потомство. Сомневающимся достаточно припомнить, каким телом и силой духа обладали наши прадеды, какими были наши деды и отцы и какими стали мы. Какими стали наши дети и внуки.

О трагических последствиях непрекращающихся педагогических экспериментов над детьми, прикрываемых «инновациями» и «реформами», заговорили многие специалисты. В конце концов, на объединенной сессии 6 академий (октябрь 2006 г.) президент РАМН М.М. Давыдов во всеуслышание заявил: «среди выпускников школ у нас более нет здоровых молодых людей».

Более точно поразившую наш народ трагедию называет видный отечественный ученый академик А.А. Баранов: «Идет физическая деградация современных детей…». («Московский комсомолец», от 22.02. 2007 г.). В итоге И. Бестужев-Лада приходит к неумолимому заключению: «Человек потихоньку кончается…» («Медицинская газета», № 68 от 04.09.2002 г.)

Еще в XIX в. о методике образования швейцарский мыслитель-педагог Адольф Ферьер писал следующие проникновенные слова:

«И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому всё устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения — его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде.

…И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.

И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.

И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

Не услышали мы даже тех, кто пытался на языке поэтических истин подсказать нам:

Выходит, притча А. Ферьера о том, что только дьявол мог предложить эту модель образования, не так уж далека от истины.

Слом или адаптация?

В литературе накопилось значительное количество работ, указывающих на то, что начало школьного обучения вызывает глубокие функциональные нарушения в базовых системах жизнеобеспечения ребенка.

Это снижение общей работоспособности, общего вегетативного тонуса, нарушение подвижности нервных процессов, симпатико-парасимпатического равновесия, уменьшение насыщения крови кислородом, рост частоты заболеваемости и т. д. (В.М. Зубкова, 1982; Е.Б. Зуева, 1978; Н.А. Иванова, 1982; Г.М. Рыженко, 1974; А.И. Федотчев, 1978; W. Schmits, 1960; X Zdunkeiwicz, 1968).

Обстоятельные исследования по изучению влияния учебных нагрузок и сложившегося режима школьного обучения на функциональное состояние и развитие важнейших систем организма детей были выполнены еще сотрудниками НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР (1982).

Были получены убедительные данные, указывающие на то, что сложившийся режим школьного обучения приводит к системным нарушениям в функциональном статусе и развитии детей.

В частности, в процессе учебы у школьников наблюдалось понижение симпатического и рост парасимпатического тонуса, устойчивости ритма дыхания и активности окислительных процессов, увеличение содержания в крови молочной кислоты, уменьшение энергообеспечения мышечной деятельности, рост Na/K соотношения, качественные изменения в системе красной крови, сужение и смещение вариационной характеристики кардиоинтервалограмм, возрастание неэкономного гипердинамического типа сердечной деятельности и др.

Со стороны ЦНС выявлены значительные изменения, характеризующиеся регрессивным изменением ЭЭГ, сдвигом ее ритма в сторону более низких частот, угнетением функционального состояния и реактивности нервных элементов коры больших полушарий и др.

Следует обратить особое внимание на то, что отмеченные отклонения происходили на фоне появления аномальных межполушарных взаимоотношений. Такой системный характер функциональных сдвигов способствовал понижению умственной и физической работоспособности детей, их утомляемости, нарушениям в физическом и функциональном развитии, а также приобретению различных школьных патологий.

К сожалению, в данном весьма авторитетном исследовании так и не было изучено главное: истоки и механизмы того, как и почему «классическая» модель образования вызывает глубокие и деструктивные поражения детей. Ни в те годы, ни позже этого не было сделано. Вот почему мы просто вынуждены были выполнить эту работу.

Состояние динамики центрального и вегетативного отделов нервной системы, позвоночника (осанки), а также главного звена, на которое падает основная тяжесть учебных нагрузок — зрительного анализатора, было изучено нами еще в 80-е гг. XX столетия среди учащихся, проживающих в городских условиях средней (Красноярск), а также северной зон (Норильск) (В.Ф. Базарный, 1991). Динамическому наблюдению были подвергнуты 116 первоклассников Красноярска и 120 — Норильска. Контролем служили 111 детей аналогичного возрастно-полового состава, продолжавших посещать детский сад (Красноярск).

Состояние остроты зрения (03). Исходные показатели 03 у анализируемых групп детей достоверно не различались и составили 1,4 (рис. 33).

Однако к середине учебного года у первоклассников из Норильска выявилась тенденция к снижению 03 до 1,3 (р<0,01), а к концу учебного года до 1,2 (р<0,01). У первоклассников же из Красноярска данный показатель за период наблюдения не изменился. В то же время у детей из детских садов к маю отмечен достоверный рост 03 до 1,6 (р<0,01), отражающий естественный процесс ее онтогенетического развития. Аналогичная динамика выявлена и в таких психофизиологических характеристиках зрения, как глубинное и стереоскопическое зрение.

Так, если в сентябре у первоклассников острота глубинного зрения (пороговая величина бинокулярного параллакса) составила 1,7 см, то к концу учебного года порог различения снизился до 2,3 см (р<0,05) (чем меньше порог бинокулярного параллакса, тем выше острота глубинного зрения. — В.Б.).

1 — Красноярск, дошкольники;2 — Красноярск, первоклассники;3 — Норильск, первоклассники. Рис. 33. Динамика функций зрения у дошкольников и школьников

Отмеченное выше показывает, что, во-первых, в возрасте 6–8 лет зрительный анализатор находится в процессе становления и развития функций, во-вторых, что начало школьного обучения пресекает этот процесс с последующим их расстройством.

Состояние аккомодации — базовое функционально — эргономическое звено, на которое приходятся основные учебные нагрузки в режиме ближнего зрения. Исходные величины области аккомодации (ОА) между сравниваемыми группами детей также достоверно не отличались и составляли 29–30 см. К середине же учебного года во всех группах детей наблюдалось достоверное понижение ОА.

Аналогичная динамика выявлена и в показателе устойчивости аккомодации (ПУА), характеризующем выносливость зрительной системы к продолжающимся во времени нагрузкам в режиме ближнего зрения. У воспитанников же детских садов, несмотря на определенные сезонные колебания, к концу учебного года выявлен достоверный рост отмеченных функций аккомодации, отражающий естественный ход ее совершенствования.

Полученные факты свидетельствуют, что для анализируемого периода детства характерен процесс дальнейшего развития функций как ближнего, так и дальнего зрения. В то же время для поддержания данного процесса необходимы определенные условия внешней среды, стимулирующие общую двигательную и зрительно-поисковую активность ребенка в пространстве.

Переход же детей на «книжно-седалищный» режим школьного обучения в условиях закрытых помещений и ограниченных пространств привносит факторы, угнетающие общую и зрительно-поисковую активность и, как следствие, реализацию потенциальных возможностей и дальнейшее развитие функций зрения.

О том, что в школьном периоде зрительная психомоторная система находится в состоянии хронического напряжения (стресса), указывает резкое возрастание к концу учебного года количества детей, имеющих остаточное напряжение аккомодации (ОНА) — состояние хронического мышечного спазма (табл. 1).

Приведенные данные указывают на следующее. Если в начале учебного года показатели ОНА достоверно не отличались между сравниваемыми группами детей, то к концу учебного года удельный вес числа детей с ОНА превышал аналогичный показатель среди воспитанников детских садов Красноярска на 10,3 % (р<0,05), Норильска — на 16,9 % (Р<0,01). У первоклассников же Норильска показатель ОНА был выше, чем в соответствующей группе первоклассников из средних широт на 18,4 % (Р<0,01).

Заметим, что наибольшее остаточное напряжение аккомодации наблюдалось среди детей коренных народностей Севера (71,0+ + 7,5 %).

Таблица 1

Состояние остаточного напряжения аккомодации (ОНА) у различных групп детей, % (в начале и конце учебного года)

К сожалению, проблема ОНА чаще оценивается и анализируется в рамках собственно проблем зрения.

В то же время это хронический «очаг» спазмотонического нейромышечного напряжения (стресса), который через широко разветвленную окуловегетативную иннервацию интимно связан с важнейшими системами жизнеобеспечения организма, и в первую очередь с работой мозга, сердечно-сосудистой системы, вегетативной нервной системы, вестибуломозжечковой системы и т. д.

На это, в частности, указывает такая простая проба: при надавливании на глазное яблоко меняется даже кардиоритм (проба Даньини — Ашнера). В этих условиях ОНА запускает системные реакции функциональных расстройств в базовых системах жизнеподдержания, и прежде всего в функциях мозга, сердечно-сосудистой системе, нейровегетативной, психомоторной и др.

Возникновение остаточного напряжения аккомодации можно объяснить лишь одним: радикальной сменой естественного для детей подвижного в свободном пространстве зрительно-поискового динамического стереотипа с постоянно меняющимся тонусом глазных мышц на близоруко-книжный режим обучения с закрепощено-косным тонусом глазных мышц на фоне систематического воздействия комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств.

При этом известно, что естественным филогенетически закрепленным функциональным состоянием зрительной системы является высокая зрительно-моторная образо-сканирующая активность. Такой режим функционирования мотивирует постоянно меняющийся образный строй в свободном пространстве, в пределах которого мышцы глаз, шеи, спины, ног находятся в состоянии скоординированных движений и постоянно меняющегося мышечного тонуса.

С точки зрения энергетики мышечного сокращения, именно такой режим как раз и является наиболее оптимальным. Продолжительный же труд в режиме ближнего зрения, характерный для школьников (чтение, письмо, рисование), сопровождается продолжительным зажато-статическим напряжением глазных мышц, в том числе мышц шеи, верхнего плечевого пояса, живота и т. д.

В этих условиях одним из ведущих факторов, лимитирующих устойчивость их функционирования, а также способствующих возникновению общего и зрительного утомления, является блок микроциркуляции (Ж. Шеррер, 1973). Этим обстоятельством мы и объясняем выявленный факт понижения гемодинамических показателей глаза при переходе детей с дошкольного режима на школьный (табл. 2).

Эти данные убеждают нас, что функциональные возможности зрительной системы у детей являются вторичными по отношению к общему моторному и зрительно-двигательному стереотипу, в котором первичная роль принадлежит активности тела в режиме прямостояния. А вот в этих условиях ведущую «энергетическую» роль играет вестибуломозжечковая система.

Таблица 2

Показатели гемодинамики глаз накануне школьного обучения и спустя 1 год

Это дало нам основания обосновать теорию, согласно которой функциональные возможности не только зрительного анализатора, но и целого ряда систем жизнеобеспечения (ЦНС, сердечно-сосудистая, дыхательная и др.) определяются функциональной активностью и функциональными возможностями вестибуло-мозжечковой мышечно-координаторной системы.

Этот вывод имеет основополагающее значение не только при разработке программ первичной профилактики зрительного утомления у школьников и возникающей на этой основе близорукости, но и профилактики целого ряда расстройств в базовых системах жизнеобеспечения.

Состояние функциональной мобильности ЦНС оценивалось с помощью показателей функциональной мобильности сетчатки (ФМС) и критической частоты световых мельканий (КЧСМ). Достоверных различий в исходных значениях ФМС и КЧСМ между сравниваемыми группами детей не наблюдалось (рис. 34). В последующем у детей из детских садов выявлялись лишь некоторые сезонные колебания данных характеристик. У школьников же, особенно у северян, в процессе учебы достоверно понижались показатели функциональной мобильности ЦНС.

Рис. 34. Динамика функционального состояния зрительной системы у детей в процессе первого учебного года в сравнении со зрением дошкольников

Скорость и объем переработки зрительной информации (СПЗИ). Исходные показатели скорости и объема переработки зрительной информации между сравниваемыми группами детей также достоверно не различались. В процессе же наблюдения в обеих группах детей отмечен рост данного показателя. Это отражает определенную перестройку и хотя со значительными потерями, но все же адаптацию зрительной системы к работе в режиме ближнего зрения.

Обращает на себя особое внимание то обстоятельство, что у детей, находящихся в условиях школьного режима, к концу учебного года понижались функциональные возможности центральной и вегетативной нервных систем.

На это, в частности, указывает увеличение числа школьников с дисрегуляторным типом реакции на пробу с физической нагрузкой, повышение электрокожного сопротивления, понижение частоты пульса и «разброс» в показателях диастолического артериального давления при возрастании «нулевых» тонов и т. д. (рис. 35).^[5]

Рис. 35. Динамика некоторых вегетативных параметров у детей в процессе первого учебного года в сравнении с дошкольниками

При этом наибольшие сдвиги произошли у школьников-северян. У аналогичной по возрастно-половому составу группы дошкольников, как правило, определялась тенденция к повышению (развитию) указанных показателей.

Учитывая, что выявленные закономерности присущи всем экологическим регионам, в том числе различным этническим группам детей, это подтверждает, что они являются всеобщими и обусловлены сломом свободного зрительно-поискового телесно-активного динамического стереотипа и заменой его на закрепощенный сидяче-обездвиженный стереотип обучения.

Но насколько же надо быть самоуверенными в своей «учености», чтобы этот слом назвать процессом «адаптации» детей к школе. Дорогую цену платят дети за такую нашу «научность».

Но главная плата — еще впереди.

***