О значении рукотворчества

Как рождается мысль

http://xvatit.com/uploads/posts/2015-09/1443014827_13076.jpgНам суждено жить в эпоху, когда все чаще молодые люди жалуются на ухудшение памяти. Механизм этого страшного синдрома лежит на поверхности.

Известно, что концептуальная основа отечественной школы выстроена на так называемой вербальной (внечувственно-информационной «безного-безрукой») основе.

При этом и учителя, и родители убеждены, что именно информация, закачанная в головы детей в обход их собственных чувственных впечатлений и мышечных усилий, как раз и есть то, что сделает их людьми нравственно-разумными.

Между тем всемирно известные специалисты в области мозга (И.П. Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, К. Прибрам и другие), каждый из которых посвятил жизнь поиску той самой таинственной субстанции в голове, где хранится память, в итоге пришли либо к религиозному, либо к мистическому взгляду на эту проблему.

Но самое главное здесь то, что они там так и не нашли никаких «хранилищ» памяти (энграмм). А лауреат нобелевской премии Чарлз Шеррингтон в конце концов заявил: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решенной, но и лишенной всякого основания для ее решения» (цит. по Уайлдер Пенфилд, 1989).

Комплекс выполненных под нашим руководством исследований по возрастной психофизиологии чувств позволяет прийти к следующему заключению. Все то, чем занимается школа на протяжении 10–12 лет не имеет никакого отношения не только к психофизиологии раскрепощения и развития ребенка, но и к формированию у него собственных мыслетворческих способностей.

Под нашим руководством был выполнен следующий простой эксперимент. Группе учащихся 4-х классов (14 человек) предлагалось запомнить 10 однозначных и двухзначных случайных цифр, а затем по памяти их воспроизвести. При этом эксперимент включал в себя два этапа.

На первом этапе дети, как и в школе, были обездвижены (в положении сидя). На втором этапе этим же детям предлагалась та же самая задача. Отличие заключалось в том, что в момент осуществления предлагаемой задачи дети могли свободно ходить. При этом им предлагались не рафинированные от образов эмоциональных смыслов цифры, а встроенные в различные эмоционально смысловые образные сюжеты. Воспроизводить задачу по памяти мы предлагали спустя сутки.

Приведем один из таких сюжетов.

«Наступал Новый Год. Бригада из двух мужчин, пяти женщин и тринадцати подростков поехала в деревню, где специально взращивались елочки. Там они срубили 61 елочку, загрузили в автобус. Но только собрались ехать, как дорогу перегородила стая из 18 волков. Все они были голодными, их глаза горели жутким огнем. Хорошо, что у мужчин было два ружья. Они сделали 37 выстрелов, но подстрелили только 6 волков, а остальные разбежались. Волков загрузили, и бригада поехала обратно. За убитых волков им выдали премию — 77 и 95 рублей».

Результаты исследования.

В первом случае 8 детей не могли вспомнить ни одной цифры, четверо вспомнили по 1 цифре и двое — по 2 цифры.

Во втором случае:

1 школьник вспомнил 3 цифры;

1 — 4 цифры;

4 — по 5 цифр;

3 — по 6 цифр;

4 — по 7 цифр;

1 — 8 цифр.

Эксперимент показал, что существующая рафинированная от чувств и образов чисто информационная (вербальная) методика образования не имеет научной основы и чужда чувственно-моторной и эмоционально-смысловой природе ребенка. Корневым истоком развития у него адекватного миропредставления, а в итоге и мыслетворных способностей, является первичный разлитый по телу чувственный аффект.

Это выражается во взрывных судорожно-поисковых реакциях тела, направленных на постепенное формирование синтетической трехмерной (голографической) тактильно-мышечно-зрительной модели мира.

Речь идет о произвольно — волевом механизме, на основе которого осуществляется взаимное наложение изначально разобщенных тактильного, мышечно-вестибулярного и зрительного чувств, направленных на вынесение и локализацию телесно-чувственного знака в пространстве.

Речь идет о построении (сборке) из первичной неопределенно-поисковой пространственной локализации качественно новой трехмерной модели мира — духовно-воображаемой. Модели, опирающейся на механизм первичного зрительного запечатления и вновь воссозданной руками — мышечно-тактильной (произвольно — волевой).

И только при длительных упражнениях по взаимному наложению тактильного, мышечновестибулярного и зрительно-локализационного чувств первичный разлитой по телу неоформленный чувственный знак начинает оформляться в структурированные формы, оформляться и выноситься в пространство в виде голографических образов (моделей) мира.

С этих позиций мысль — это снятый и вынесенный в свободное пространство первичный телесно-тактильный чувственный образ. Образ, вынесенный в пространство с помощью зрения, движений и произвольных усилий тела. Образ, преображенный в рукотворчестве и ассоциированный со словом. Но мысль — это еще не мышление. Мышление — это упорядоченная система мыслей, т. е. система мыслей, выстроенных в логический причинно-следственный образный сценарий.

Все это позволяет процесс формирования у ребенка мыслетворных способностей представить следующим образом. Первичные «мысли» это не структурированный и не локализованный ни во времени, ни в пространстве «рой» чувственнотактильных аффектов (знаков). Их ориентация во времени и пространстве возможна только с помощью эмоциональносмысловой доминанты. Это тот отсроченный во времени «маяк», на свет которого должен устремиться «рой» мыслей. А вот «крылья» для такого полета дает нам гравитационная энергия, переработанная телесно-мышечной вестибуломозжечковой системой (произвольной волей).

В целом наши работы убедили (а раньше «неграмотные» народы это чувствовали и правильно воспитывали своих детей и без нас), что памятью обладает только чувственномоторный, мышечно-волевой, эмоционально-смысловой аффект. В конечном счете ребенок запоминает только то, что его впечатлило, что он преодолел и сотворил своими руками.

Вот почему информационно-внечувственная (вербальная) основа строительства системы образования и запустила нарастающие в поколениях деструктивные процессы в миропредставлении, которые еще в 50-е гг. XX столетия на Западе были определены не иначе как «расчеловечивание» людей (Иттен, Мадлен Вельц Пагано, Луи Машар и другие).

После проведенных в 60—70-е гг. XX столетия школьных реформ, окончательно изгнавших из базового учебного плана все, что истинно развивает ребенка (трудовое, художественное, физическое, музыкальное воспитание, рукотворчество и т. д.), рост психических нарушений (по данным главного психиатра Министерства обороны СССР профессора В. Смирнова) возрос почтив 12 раз.

Ясно, что в этих условиях никаким физическим уменьшением веса учебников ситуацию не поправить. Сегодня во всей остроте поставлен вопрос о спасении детей. И это можно достичь за счет радикального изменения целей и задач всей системы образования.

Глав 15
О значении рукотворчества

Ребенок в 4 года (если ему создать для этого элементарные условия) похож на муравья — вечно что-то ищет, тащит, собирает, разбирает. Наглядный пример того, как человек уже на раннем этапе детства способен познавать и творить мир с помощью рукотворчества. В моменты рукотворческого созидания ребенок вечно что-то приговаривает про себя, т. е. еще и одухотворен образами, ассоциированными со словами.

Но соблюдаем ли мы эти законы рукоТворца и речетворного развития ребенка в образовательных учреждениях? Где работают больше миллиона профессионалов в области воспитания — учителей, воспитателей, психологов и т. д.

Мы отправляем ребенка в школу для того, чтобы он там многие часы, месяцы, годы пребывал и «развивался» в режиме обездвиженности (косности) тела и в «безрукости», т. е. пребывал в состоянии тотального закрепощения чувств, тела и рук. Чтобы он механически заучивал отрешенные от жизни абстракции.

Известный педагог-новатор В.Ф. Шаталов (1998) пишет, что все до того увлеклись «закачкой» информации в головы детей, что рот раскрыть задень и то дают ребенку не более чем на 1,5–2 минуты. А ведь науке хорошо известно, что наибольшее представительство в коре головного мозга нормальных людей занимает наша рука, ее кисть и пальцы (рис. 31).

Невключенность на ранних этапах детства рук в полноценное рукотворчество — это невключенность в активность обширных зон новейшей (рукотворной) коры головного мозга, а в итоге — их депрессия и обратное развитие.

Видный отечественный нейрофизиолог академик Н.П. Бехтерева (2007) утверждала, что мозг, с одной стороны, стремится «автоматизировать любую повторяющуюся деятельность», с другой — «если на такой автоматический режим переводится почти вся наша деятельность… человек может быстро отупеть и состариться». На вопрос корреспондента «Учительской газеты» «И что же может спасти нас от отупения?» Н.П. Бехтерева отвечает: «Творчество. Сверхзадачи, которые можно решить только с помощью своего интеллекта». Вот здесь как раз и кроется мировоззренческая ловушка.

Рис. 31. Представительство различных частей тела в коре головного мозга

Как тут не обратиться к учению основоположника отечественной психофизиологии — И.М. Сеченова. К центральной его идее о том, где и как зарождаются творческие мысли детей (да и взрослых). С аргументами в руках великий мыслитель показал — творческая мысль не рождается сама по себе в наших головах. Она зарождается только в недрах творческих (произвольно-волевых. — В. Б.) мышц (творческих рук. — В.Б).

Вот как об этом писал великий мыслитель: «Все без исключения психические акты, не осложненные страстным элементом, развиваются путем рефлекса» (т. е. чувственно-моторного акта. — В.Б). При этом первичным в деле психогенеза является не информация, а мышечное ощущение (усилие. — В.Б), которое «в деле анализа своих ощущений соединяет в себе способность глаза и свойства уха».

И только «снятые» с глаз и ушей и зафиксированные на мышечном звене ощущения «доходят до сознания в форме какого-то усилия». Следовательно, только в творческом мышечном усилии-действии зарождается реальная творческая мысль. И это означает только то, что процессы мышления и мышечных усилий у ребенка неотделимы друг от друга. Другой вопрос, что эти усилия могут всегда совершенствоваться и стать автоматизированными (свободными) в пластике и ритмах. Например такими, как у виртуоза музыканта. Как у любого мастера — рукоТворца.

Поэтому не автоматизм деятельности ведет к «отупению», а вербальный «интеллектуализм» и мышечная бездеятельность. Кроме того, к такому же отупению ведет и деятельность, выполняемая на фоне телесно-мышечной скованности (судорожности), т. е. на фоне неоформленности ритмов и пластики (автоматизма) усилий.

Эту главную мысль утверждал еще в позапрошлом веке И.М. Сеченов: у психически нормального ребенка (человека) мысль закольцована и интимно связана с чувством и движением (усилием).

«Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение.

Чтобы помочь читателю поскорее помириться с этой мыслью, я ему напомню рамку, созданную умом народов и в которую укладываются все вообще проявления мозговой деятельности, рамка эта — слово и дело. Под делом народный ум разумеет, без сомнения, всякую внешнюю механическую деятельность человека, которая возможна лишь при посредстве мышц.

А под словом уже вы, вследствие вашего развития, должны разуметь, любезный читатель, известное сочетание звуков, которые произведены в гортани и полости рта при посредстве опять тех же мышечных движений».

Следовательно, по И.М. Сеченову, собственная мысль — это собственное ощущение, воплощенное в собственное мышечное усилие. Врожденная потребность у ребенка творить руками — это и есть потребность чувств (души) творить собственные мысли.

Заглушить потребность творить мир собственными руками — значит убить способность к творению собственных мыслей. Но мы никак не хотим вникнуть в то, насколько опасно, и особенно для ребенка, заниматься «рафинированной» от чувств и мышечных усилий так называемой «интеллектуальной» (чисто информационной) деятельностью, т. е. тем, чем и занимается наша школа на протяжении всего периода взросления ребенка.

Анализ мировых достижений наук о человеке убеждает: эволюция творческого мозга, в том числе духовнопсихических способностей людей, шла по закону рукоТворца. Человек-Творец — это человек — мастер, который с детства и на протяжении всей жизни совершенствовал потенциал умелых (умных) рук и за счет этого — потенциал творческих способностей умного мозга. Именно этой цели всегда служили народные культуры и народная педагогика.

Выполненные под нашим руководством исследования подтверждают первичную роль развития творческих рук в формировании базовой духовной сущности людей — творческого воображения, а в итоге творческого разума. Вот почему классическая «безного-седалищная» и «безрукая» школа ведет к быстрому угасанию творческого воображения (внутреннего духовного зрения), творческих способностей мозга.

В частности, только за три первых учебных года в такой школе, продуктивное творческое воображение угасало в 2 раза, целостность миропредставления — в 4, переживание пространства и времени — в 2, рост механических инструктивно запрограммируемых знаний — в 3 раза (М.А. Ненашева, 1998 г. — рис. 32).

I — группа с высокими показателями;

II — группа с низкими показателями;

ЭГ — группа активно занимавшаяся рукотворчеством;

КГ — группа не занимавшаяся рукотворчеством

Рис. 32. Динамика творческого воображения в процессе школьного обучения

Следовательно, базовыми характеристиками нашего творческого разума не является все то, чем занимается школа на протяжении всего периода взросления детей. Оказалось, базовой характеристикой нашего творческого разума является воссоздаваемое у каждого ребенка внутреннее духовно-творческое воззрение на мир, в том числе — способность духовно переживать протяженность пространства и времени.

И такое возможно только за счет привития и воссоздания у него способностей «летать» на крыльях творческого воображения. Установлено: дальность «полета» на крыльях творческого воображения (духовного зрения) прямо пропорциональна освоенности ребенком с помощью собственных ног пространства мира, а образная емкость творческого воображения — прямо пропорциональна мере преображения собственными руками образов мира (лепка, рисование, конструирование).

Полученные данные позволяют глубже понять величие слов великого греческого философа Гераклита, жившего в VI веке до н. э. Понять, почему он сравнивал разум с огромным пространством, «границ которого нельзя достичь, даже если идти вдоль каждой тропы».

В этих условиях возникает естественный вопрос: в каком же направлении начнет эволюционировать наш творческий мозг, если сменяющие друг друга поколения мы начнем образовывать в «безногости» и «безрукости»? Естественно ожидать, что такой режим «образования» спровоцирует процессы регрессии нейроэпителиальных отделов мозга, ответственных за управление произвольными действиями рук.

Выполненные под нашим руководством исследования выявили, что такая школа постепенно выводит качественно новый постинформационный подвид некогда человека-Творца. Отличительными чертами такого подвида являются угасание творческих способностей рук и мозга на фоне трансформации разума в искусственный инструктивно-программируемый биоинтеллект (интеллект зомби).

Вместе с этим начал радикально меняться и телесно-моторный психотип. Речь идет о нарастании в поколениях синдрома «ластоногости» ног и неловко болтающих рук («орангутангорукости»). Речь идет о нарастании судорожно-взрывной моторной реактивности, спазмотонических поражений тела, неуправляемости своими инстинктами и страстями, а также эпидемии психических нарушений.

Вот откуда произрастает уже поразивший детей синдром дефицита внимания с гиперактивностью (см. разд. III, гл 5).