Ошибка – ключ к развитию

Как правильно ошибаться и почему некоторые люди обучаются быстрее других?

Физик Нильс Бор говорил, что экспертом в какой-то области можно назвать человека, который совершил все возможные ошибки в одной очень узкой области. Это выражение точно отражает один из важнейших уроков познания: люди учатся на ошибках. Образование — не магия, а всего лишь выводы, которые мы делаем после неудач.

Новое исследование < ![CDATA[]]>Джейсона Мозера< ![CDATA[]]> из университета штата Мичиган, которое выйдет в журнале Psychological Science, пытается более подробно раскрыть эту мысль. Проблематика будущей статьи — почему некоторые люди более результативны в обучении посредством ошибок, чем другие? В конце концов, все ошибаются. Но можно проигнорировать ошибку и просто отмести ее в сторону, сохранив чувство уверенности в себе, а можно изучить свой промах, попытаться извлечь из него опыт.

Эксперимент Мозера основывается на том, что существуют две различные реакции на ошибки, каждая из которых может быть выявлена с помощью электроэнцефалограммы (ЭЭГ). Первая реакция — это вызванное ошибкой негативное отношение (ERN). Она возникает предположительно в передней поясной коре (той части головного мозга, которая помогает контролировать поведение, прогнозировать ожидаемое вознаграждение и регулировать внимание) примерно через 50 миллисекунд после неудачи. Эти нейронные реакции, в основном непроизвольные, являются неизбежной реакцией на любую промашку.

Второй сигнал — вызванное ошибкой положительное отношение (Pe) — наступает где-то в промежутке между 100–500 мс после совершения ошибки и обычно соотносится с осознанностью. Это происходит, когда мы обращаем внимание на ошибку и концентрируемся на неутешительном результате. Многочисленные исследования показали, что испытуемые учатся более эффективно, когда их мозг демонстрирует две особенности: 1) более сильный ERN-сигнал, вызывающий более длительную первоначальную реакцию на ошибку, 2) более протяженный Pe-сигнал, при котором человек, вероятно, все-таки обращает внимание на ошибку и таким образом пытается извлечь из нее урок.

В своем исследовании Мозер и его коллеги пытаются посмотреть на то, как представления о познании порождают эти непроизвольные сигналы. Для этого они применяли дихотомию, впервые предложенную Кэрол Двэк — психологом из Стэнфорда. В своих исследованиях Двэк выделяет два типа людей — с фиксированным мышлением, склонных согласиться с утверждениями вроде «У вас есть определенное количество умственных способностей, и вы не можете это изменить» и людей с развивающимся мышлением, которые верят, что можно улучшить свои знания или умения в какой угодно области, инвестируя необходимое количество времени и энергии в процесс обучения. В то время как люди с фиксированным мышлением воспринимают ошибки как провал и признак того, что они недостаточно талантливы для рассматриваемой задачи, другие рассматривают ошибки как обязательную ступень на пути к получению знаний — двигатель познания.

Был проведен эксперимент, где испытуемым дали тест, попросив назвать среднюю в серии из пяти букв — таких как «МММММ» или «NNMNN». Иногда средняя буква была такая же, как остальные четыре, а иногда отличалась. Это простое изменение вызвало нередкие ошибки, как и любое скучное задание, побуждающее людей отключать сознание. Как только они допускали ошибку, они, конечно, тут же расстраивались. Не может быть оправдания перед ошибкой в распознавании буквы.

Для выполнения этого задания использовались ЭЭГ-устройства, наполненные специальными электродами, которые фиксировали электрическую активность в головном мозге. Оказалось, что участники исследования с развивающимся мышлением были значительно успешнее в попытках учиться на своих ошибках. В результате сразу же после ошибки их аккуратность резко повышалась. Самым интересным стали данные ЭЭГ, в соответствии с которыми у группы с развивающимся мышлением сигнал Pe был гораздо мощнее (соотношение приблизительно 15 против 5 у группы с фиксированным складом ума), что выразилось в повышении внимания. Более того, за ростом мощности сигнала Pe следовало улучшение результатов после ошибки — таким образом, повышенная бдительность приводила к увеличению производительности. Поскольку участники думали о том, что конкретно они делали неправильно, они в итоге находили способ исправиться.

В своем собственном исследовании Двэк показала, что эти разные способы мышления имеют важное практическое значение. Совместно с Клаудией Мюллер они провели исследование, в ходе которого более 400 пятиклассникам из двенадцати различных школ Нью-Йорка предлагалось пройти относительно легкий тест, состоящий из невербальных головоломок. После испытания исследователи огласили школьникам их результаты. При этом половину детей похвалили за их интеллект, а другую — за их усилия.

Далее школьникам был предоставлен выбор между двумя различными тестами. Первый был описан как набор сложных головоломок, при прохождении которого можно многому научиться, а второй — легкий тест, похожий на тот, который они только что прошли. Ученые ожидали, что различные формы похвалы будут иметь довольно незначительный эффект, но вскоре стало ясно, что сказанный комплимент значительно повлиял на последующий выбор теста. Почти 90 процентов из тех, кого похвалили за усилия, выбрали более сложный вариант. Однако большинство детей, которых отметили за интеллект, предпочли тест полегче. Чем объясняется эта разница? Двэк считает, что, хваля детей за интеллект, мы призываем их выглядеть умнее, а это значит, что они боятся ошибиться и не оправдать ожиданий.

Следующая серия экспериментов Двэк показала, как страх перед неудачей может препятствовать обучению. Она дала тем же пятиклассникам новый заведомо сложный тест, ​изначально разработанный для восьмиклассников. Двэк хотела посмотреть реакцию детей на подобное испытание. Ученики, которых хвалили за их усилия, усердно трудились над решением головоломок. Дети, которых хвалили за ум, быстро сдавались. Их неизбежные ошибки расценивались как признак неудачи. После завершения этого трудного испытания двум группам участников дали возможность оценить либо лучшие, либо худшие результаты. Ученики, которых хвалили за интеллект, почти всегда выбирали возможность оценить худшие работы — с целью подкрепить чувство собственного достоинства. Группа детей, которых хвалили за усердие, чаще интересовались теми, кто мог оказаться сильнее них. Таким образом, они пытались понять свои ошибки, чтобы в дальнейшем совершенствовать свои способности.

Заключительный раунд испытаний был того же уровня сложности, что и первоначальный тест. Тем не менее, ученики, которых хвалили за усилия, показали значительное улучшение: их средний балл повысился на 30 процентов. Эти дети пришли к более высоким результатам, потому что были готовы испытать свои способности, даже если это могло привести к провалу. Результат эксперимента оказался еще более впечатляющим, когда выяснилось, что у детей, случайным образом определенных в умную группу, средний балл снизился почти на 20 процентов. Опыт неудачи был настолько обескураживающим, что в конечном итоге привел к регрессу способностей.

Наша ошибка в том, что, отдавая похвалу ребенку за его врожденный интеллект, мы искажаем психологическую реальность процесса образования. Это мешает детям использовать наиболее действенный метод обучения, при котором они учатся на своих ошибках. Потому что до тех пор, пока мы испытываем страх оказаться неправыми (этот всплеск активности Pe, который через несколько сотен миллисекунд после ошибки направляет наше внимание на то, что мы хотели бы больше всего игнорировать), наш ум никогда не сможет перестроить свои механизмы работы — мы будем продолжать совершать одни и те же ошибки, предпочитая чувство уверенности в себе самосовершенствованию. У ирландского писателя Сэмюэля Беккета был правильный подход: «Уже пробовал. Не удалось. Неважно. Попробуй еще раз. Ошибись еще раз. Ошибись лучше».

< ![CDATA[]]>Источник< ![CDATA[]]>, < ![CDATA[]]>перевод< ![CDATA[]]>