Проникновение культуры потребления в сферу образования

В последнее время актуализация феномена потребительства становится в научных кругах все более востребованной, поскольку данный феномен является стойко утвердившимся в современном культурном конструкте не только России, но и мира в целом. В предыдущей статье мы, рассмотрев сущность потребительства как знакового феномена, пришли к следующим выводам.

1) Потребительство — система общественного одурманивания, основанное прежде всего на знаках, обмен которыми бесконечно нарастает. Оно, включая своих адептов в бессмысленный символический круговорот, унифицирует их индивидуальные качества.

2) Потребительские тенденции ориентированы в первую очередь не на удовлетворение какой-то реальной потребности, а на возвышение социального статуса консюмера в глазах окружающих посредством обладания дорогими гаджетами.

3) Культура потребления, заставляющая субъекта выбирать «иметь» вместо «быть» в качестве основополагающего принципа жизнеустройства, — благодатная почва для создания фиктивных и полуфиктивных потребностей.

Если раньше наш народ квалифицировался как «самый читающий», то теперь культура чтения освободила место развлечениям, многие из которых носят откровенно аддиктивный характер.

У большинства молодежи восхищенно загораются глаза не от новой прочитанной книги, а от купленных гаджетов, приносящих сомнительную пользу. Сама аудио-визуальная интернет-культура сокращает чтение за счет увеличения смотрения.

Если символами «галактики Гуттенберга» были печатное слово и текст, символами нынешней эпохи стали звук и видео.

То, что следует за эпохой книгопечатания, хоть и знаменует собой значительный прорыв в области коммуникативистики, одновременно редуцирует способность к вниманию и сосредоточению (книга больше, чем телевидение, требует наличия этих способностей) и снижает способность к интеллектуальной мобилизации и пониманию, так как дает человеку привыкнуть к легкому, не требующему волевых усилий, способу восприятия информации.

Само по себе упрощение восприятия информации следует считать благом, но негатив этой стороны прогресса проявляется в том, что сознание, интеллект и воля перестают напрягаться.

По-настоящему адекватно воспринимать информацию способен тот, кто имеет «книжный» опыт, развивающий волю, интеллект, абстрактно-логическое мышление, воображение и т. д.

При столкновении с когнитивным барьером «неначитанное» потребительское медиа-сознание впадает в ступор или просто бросается в поиски готового рецепта, вместо того чтобы внимательно и глубоко проанализировать сложившуюся ситуацию.

У консюмеров нет свободного времени для осмысления чего-то серьезного, надповседневного. И неоткуда этому свободному времени появиться, если день занят работой, а вечер уходит на самовосстановление для завтрашнего трудового дня в виде просмотров всяких ток-шоу, а иногда распития спиртного.

И все это засоряет сознание людей настолько, что интерес к действительно важным проблемам культуры и политики уже просто не может сформироваться.

Для облегчения потребления серьезной информации, для развлекаизации этого процесса, в США, а затем и в других странах, на смену жанру «жесткие новости» пришел такой жанр журналистики, как инфотейнмент (от слов informationи entertainment — информация и развлечение), который предполагает преподнесение важной и серьезной информации в развлекательной форме, с использованием игрового начала или театрализации.

В жанре инфотейнмента могут по-постмодернистски сочетаться традиционно несочетаемые явления — драматическое содержание и игровая форма, — но основной акцент ставится на форму, структуру, архитектонику, а не на содержание; главный вопрос не «что преподносится?», а «как преподносится» (см.: Богданова, 2012).

Появление инфотейнмента как отдельного жанра указывает на сдвиг массового сознания в сторону развлекательности, на инициируемую им попытку найти искомое pleasure во всем, в том числе в дискурсе, который в содержательном смысле может предполагать иные формы проявления человеческого отношения, несовместимые с удовольствием и развлечением.

Также данный жанр журналистики своим существованием подчеркивает стремление людей к редуцированной информации, максимально понятной, упрощенной и вызывающей положительные эмоции пусть даже не своим содержанием, а стилем ее преподнесения.

Театрализация и игроизация оживляют информацию, что выступает эффективной стратегией привлечения внимания и удерживания интереса зрителя. Но если акцент делается не на содержании информации, а на методе ее подачи, и если данные формы развлекательности применяются в том числе при трансляции сообщений о трагедиях, катастрофах и т. д., эта методология не находит оправдания простым апеллированием к оживлению информации. Там, где присутствует грусть и скорбь, смех неуместен.

В потребительском обществе стремление к удовольствию не просто занимает главенствующий статус, но также проникает в области, где ему нет места.

Согласно социологическим исследованиям (см.: Хагуров, 2010), читающих людей среди школьников и студентов становится все меньше и меньше (они вместо этого погружены в виртуальный мир).

Редко кто из школьников может дать адекватный ответ на вопрос «кто твой любимый книжный персонаж?». Называют в основном героев классики, которых помнят не потому, что они любимые, а потому, что школьная программа сформировала знание этих персонажей.

Для сравнения приведем данные (см.: Сидорова, 2011), согласно которым в советском союзе культура чтения была развита настолько, что практически вся молодежь — не только получающая высшее образование, но также рабочая и учащаяся в ПТУ — читала книги и журналы.

Сегодня эта тенденция не наблюдается не только среди рабочих и учащихся ссузов, но и среди студентов вузов и выпускников, получивших высшее образование.

Конечно, в СССР спектр развлечений для подростков и молодежи был намного меньше, чем сейчас, и этим тезисом объясняется склонность советской молодежи к чтению, но факт остается фактом; главное, что современное поколение (поколение «Пепси» или поколение «3D»), охваченное «адаптивным регрессом», в интеллектуально-культурном развитии уступает своему советскому предшественнику.

Поэтому либеральные доводы о том, что при существовании СССР культура (в том числе культура чтения) была низка, не выдерживают критики. Сейчас она значительно ниже.

Инструментально-технический тип рациональности основан на принципе полезности, который вытесняет «неэффективную и невыгодную» духовность.

В условиях господства данного типа рациональности и появления потребительского медиа-мышления наблюдается упадок культуры чтения, и ценность образования как такового тоже неуклонно падает.

Студентам неинтересны базовые теоретические дисциплины (им больше интересна оценка на экзамене). Если чему-то и отдается предпочтение, то в основном «практичным» предметам, которые формируют практическую базу, необходимую для работы.

Предпочтительное знание — это прагматичное, инструментальное и ведущее к выгодной работе самым коротким путем. Особенность такого интереса укладывается в формулу «главное — научиться зарабатывать деньги, а все остальное побоку».

Недооценка базовых дисциплин, по нашему мнению, указывает на околопотребительский характер, поскольку редуцирует знание как таковое, а также пренебрегает фактом того, что данные дисциплины не только «забивают головы теоретичной, а потому бесполезной информацией», но расширяют профессиональный горизонт, повышают интеллектуальный уровень и развивают мыслительные способности.

Сама общественная структура, основанная на рынке, можно сказать, диктует правила, которые выводят широту знаний и кругозора на периферию, а на передний план ставят узкую практичную специализацию. Соответственно, и научные исследования должны обязательно отвечать коммерческой выгоде, то есть быть нужными сугубо в инструментальном смысле.

Формирование спроса только на коммерчески целесообразные навыки и умения создает соответствующий тип образования, в котором собственно образованию находится мало места по сравнению с обучением; вместо принципа развития реализуется принцип конкурентоспособности.

Исследования и дисциплины, остающиеся общественно значимыми, но имеющие минимальную коммерческую ценность, вытесняются.

При этом система массмедиа упорно внушает мысль о неправомерности старшего поколения участвовать в воспитании молодежи, что приводит к разрыву межпоколенческих связей и дегуманизации образования.

Университет — это не просто место сборки узкого специалиста с востребованным умением, но и место формирования мыслящего человека. Однако он таковым перестает быть с коммерциализацией образования.

Именно студент, компетентный только в строгих рамках и не разбирающийся в смежных науках, выгоден как диктаторским правительствам, так и корпорациям. Не имея возможности работать по смежным профессиям и не обладая достаточным запасом знаний, он становится зависимым от работодателя.

Коммерциализация образования осуществилась в Британии по инициативе Т. Блэра, где, как и у нас, она повлекла за собой межвузовскую конкуренцию и падение качества образовательных услуг. Блэр заявил, что вследствие отсутствия у государства денег на высшее образование пусть за него платят сами студенты, после чего закрепил свою аргументацию тезисом о несправедливости облагать дополнительным налогом население, которое не училось в университетах.

Интересно то, что малоимущим студентам позволяется заплатить за образование по окончанию университета, а во время периода обучения за них платить будет государство. То есть, оно предоставит студентам беспроцентные кредиты. Но как, если, по Блэру, оно не располагает средствами?

Если правительство будет брать кредиты у банков (которые не выдают беспроцентные кредиты), за образование все равно заплатит рядовой налогоплательщик — неважно, учился он в университете или нет.

Занимающее статус должника государство, как и студенты, обретет зависимость от частного капитала, владелец которого сможет влиять на государственную политику, в том числе политику в области образования. Британское общество, с одной стороны, станет более зависимым от корпораций, а с другой, из-за примитивизации образования станет интеллектуально и культурно ущербным.

Гуманитарные науки также пострадают из-за своей невписываемости в стратегию экономической конкурентоспособности (см.: Тарасов, 2005).

Данные тенденции касаются не только Британии. Так, Л. Вебер высказывает опасения насчет коммерциализации французского образования, которая приводит к серьезному социальному расслоению (Вебер, 2005). И все эти нововведения, реализуясь в странах Европы, наверняка в скором времени будут удачно экспортированы в другие страны, в том числе и в Россию.

У современной Европы появилась потребность не в думающих людях, а в хороших исполнителях, поэтому система образования строится на создании этих исполнителей, которых наделяют калейдоскопично-фрагментарными знаниями. Они призваны знать вместо думать.

Столпам коммерции не нужны образованные люди, поскольку они являются худшими потребителями. Образованные люди большее внимание отдают не модным гаджетам, а надматериальным ценностям. Они в меньшей степени подвержены влиянию моды и рекламы.

У них иная структура мироощущения.

Они не способствуют развитию коммерческой сферы, предлагающей обществу широту потребительского выбора и превращающей социум в совокупность консюмеров. Поэтому считается, что большое количество образованных людей не соответствуют экономической целесообразности, хотя в данном случае более уместно говорить о финансовой целесообразности отдельных экономических акторов.

Наша система образования целенаправленно выхолащивается и переводится на западные стандарты. Она становится не более прогрессивной, как вещают с высоких трибун всякие реформаторы, а наоборот, более регрессивной, не способной рождать интеллектуалов, специалистов широкого профиля.

Если слово «реформа» обычно подразумевает улучшение, изменение с прогрессивным результатом, его использование применительно к сегодняшним трансформативным тенденциям образования неуместно, поскольку наблюдается упадок, ухудшение той системы, которая осуществляет прогресс внутри иных социальных систем, которая выступает первичной сферой для поддержания других сфер, которая передает весь накопленный опыт и тем самым модернизирует общественное устройство, которая является мощным толчком для этического, научного, научно-технического, инфраструктурного и общекультурного социального развития.

Нет прогресса в ней — нет прогресса в них — нет никакой модернизации, но есть бесконечные разговоры о модернизации и постоянное использование слова «реформы», которое скрывает за собой процесс не реформирования, а деформирования.

То же самое следует сказать не только в отношении реформы образования, но и в отношении большинства так называемых реформ начиная с перестройки; они не привели и не приводят к улучшению жизни людей, интеллектуализации общества и суверенизации государства; следовательно, они не имеют права именоваться реформами.

Русский интеллектуал всегда был Интеллектуалом с большой буквы, а потому являлся костью в горле у недружественных по отношению к России мировых элит. Сейчас он стал костью в горле российской политической элиты. Не исключен вариант того, что в скором времени образование станет лоскутно-калейдоскопичным и принципиально бессистемным, а наука перейдет в руки класса господ и тем самым станет жреческой монополией.

О достойном будущем России не может быть и речи, пока интеллектуальная сфера ее бытия ограничена и выхолощена западными стандартами, не обогащающими, а наоборот, еще более выбраковывающими некогда великую вузовскую систему.

Современное образование трудно назвать по-настоящему современным (modern), так как в постиндустриальном мире идет такое стремительное развитие технологий и расширение информационной матрицы, что содержательные характеристики прежней образовательной модели с неизбежностью устаревают все больше и больше. Написанное сейчас может устареть уже в момент публикации.

Сегодняшняя эпоха характеризуется не только лихорадочным ростом знания, но и быстрым отступлением прошлых истин на задний план.

Жесткая нормированность, свойственная традиционным обществам, сменилась вариативностью, а накопленный образовательный опыт обесценивается при встрече с «текущей современностью» и перестает функционировать согласно принципу «сейчас ты учишься для роста профессионализма, а потом единожды полученный профессионализм будет работать на тебя».

Однажды приобретенный профессионализм — уже не защита от неконкурентоспособности, не финансовое сбережение, приносящее с годами прибыль в виде процентов.

Неудивительно, что особое распространение получают всяких краткосрочные курсы, проводящиеся вне академических стен, и эти курсы, как и академическое образование, устаревают, вследствие чего возникает необходимость проходить новые, обладающие такой же сиюминутной современностью.

Современному человеку трудно положиться на некую традиционную структуру быта, а потому он несет ответственность за выбор образа жизни и за проявляемую или не проявляемую им «ходьбу в ногу со временем».

Значит, повседневность теряет связь с надежностью, стабильностью и укорененностью, и все больше связывается с нелинейностью, неизвестностью, тревогой, неуверенностью.

Образование должно идти в ногу со временем, а не быть догматичным и ригидным, обращенным во вчерашний день. Его главная цель — умело схватывать полезные нововведения, использовать их и обучать им, а не, отрицая новшества, гордо поднимать голову, изрекая из себя пафосные (и теперь уже бессмысленные) слова типа «у нас классическое образование, и оно должно оставаться таковым!».

Оставаясь таковым, оно указывает на свою неадекватность современному миру. С его помощью не только невозможно решить актуальные проблемы, но зачастую оно не позволяет даже их увидеть.

Пока студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания вуза эта парадигма изнашивается, и ей на смену приходит новая система знаний — более совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня.

Выпускник оказывается неконкурентоспособным. И некоторые догматичные вузовские дисциплины, читаемые в течение нескольких десятков лет в первозданном виде, без нововведений, также неконкурентоспособны и отдалены от реальности. В глобализирующемся мире почти каждому человеку целесообразно, с одной стороны, идти в ногу со временем, а с другой — не забывать о своих национальных корнях.

Образование призвано не только фактуально нагружать голову студента, но и учить его мыслить, предоставлять помимо фактов (многие из них действительно бесполезные) методологию. Более того, образование должно удерживать баланс между фундаментальными знаниями, методологическим каркасом, и практичными нововведениями в сфере науки и технологий, и не уклоняться в одну из этих двух сторон.

Возникает вопрос: на что рассчитан Болонский процесс? На улучшение качества образования, на его мобильность, на его осовременивание или же на создание пропасти между малочисленной элитой, достойной обучения, и многочисленными социальными низами, в образованности которых вершители сего процесса не особо заинтересованы?

В этом же ключе достойно внимания новое изобретение — ЕГЭ, тесты которого, будучи не способными актуализировать творческое мышление выпускника, лишь проверяют его память, оставаясь малообъективным средством для оценки знаний. ЕГЭ разрывает связь «учитель-ученик» и не позволяет ученику проявить свою субъектность.

Вместо развития самостоятельности и гибкости мышления утверждается система тестовой кодификации и формализации. Речь, творческие и коммуникативные способности, систему ценностных ориентаций ЕГЭ не развивает. «Механическая зубрежка, схоластический количественный набор фактов, приоритет фразы над мыслью, формы над содержанием — основные звенья подобной цепи.

В конечном итоге, данное обучение формирует у детей отсутствие способности к суждению, к самостоятельной мысли» (Черняков, 2011: 147).

Тесты, конечно, следует считать весьма надежными способами проверки знаний, но традиционному методу собеседования они уступают. Тесты сводятся к определенной дрессуре, они загоняют обучаемого в рамки, не дают возможности самостоятельно ставить проблему и развивать мышление. Печально, что тестовая система сейчас получила широкое развитие и используется повсеместно.

Я не предлагаю полностью отказываться от тестов, но предлагаю большее внимание уделять собеседованию, позволяющему студенту проявить творческие способности и аналитическое мышление, а тестам для педагогического разнообразия отводить небольшое место.

Кроме того, ЕГЭ только на словах являлся элементом борьбы с коррупцией и бюрократизацией, а на деле он увеличил их уровень. Да и ориентация на Америку и запад в образовании, мягко говоря, вряд ли оптимальна и современна, так как Америка с ее пониженными требованиями к студенту и образовательным техницизмом — не авторитет.

Известно, что интеллектуальный уровень среднего американского выпускника вуза кое-как дотягивает до интеллектуального уровня среднего российского выпускника колледжа или техникума, что говорит о близости понятий американизации и олигофренизации.

Прислушаемся к мнению А. И. Фурсова: «…егэизированные студенты — это демонстрация культурно-образовательной варваризации и информационной бедности.

Если в последние 25–30 лет культурно-образовательный уровень выпускников школ снижался постепенно, то несколько егэшных лет не просто резко, а катастрофически ускорили этот процесс.

Лучшее, чем ЕГЭ, средства перспективной дебилизации и культурно-психологической примитивизации подрастающего поколения придумать трудно» (Фурсов, 2011).

А. И. Фурсов справедливо считает, что результатами образовательного реформирования, выраженного как в качественном, так и в количественном (снижение учебных часов) спаде образовательных стандартов, выступают дерационализация сознания и деформация исторической памяти, а также переход внимания от научной сферы к сфере мистики, астрологии, магии и т. д.

Я не вижу ничего прогрессивного в переходе от нашей самобытной модели специалитета к модели бакалавриата-магистратуры, и многие ученые со мной согласятся. Эта модель уничтожает российско-советский вуз как культурное явление, унифицирует его до уровня тех вузов, которые ранее не были способны с ним конкурировать.

Нововведенные понятия типа «компетенции» просто подменяют собой настоящее знание. Также я не в состоянии узреть прогресса в решении нашего правительства от 2009 г. закрыть педагогические вузы, выпускники которых, работая в средних школах, спасают эти школы.

Как и следовало ожидать, власть инициирует регрессивные реформы сама, не прислушиваясь к мнению людей, работающих в сфере образования. Пока наблюдается игнорирование с ее стороны тех, кому намного виднее образовательная проблематика, никакого модернизованного образования в России не будет.

А оно, видимо, и не нужно. Нужны только понятия «качественное», «новое», «передовое», «прогрессивное» образование (ср. с экономикой) как штампы, транслируемые через СМИ, а не само явление, которое соответствовало бы данным понятиям.

Недаром отмечается, что современное глобализирующееся образование транслирует в большей степени ценности глобальной культуры, а не русской или советско-русской (Варнакова, 2011).

Глобальное образование — это проявление образовательного империализма, а глобальная культура — проявление культурного империализма, который безразличен к исторической памяти и национальному наследию. Точнее, он не безразличен, а враждебен, поскольку национальная культура тормозит экспансию глобальной культуры.

Глобальной культуры вообще быть не может, поскольку нет никакой общей для всего человечества коллективной памяти, на которой можно было бы выстроить некое единое культурное поле. Однако представляется, что нынешние так называемые реформаторы об этом не знают.

При всех своих минусах, опыт СССР показал, что мы способны многое делать сами, что нет необходимости заимствовать иностранные модели, но, к сожалению, из истории далеко не всегда выносятся положительные выводы.

После введения этой «облегченной» (очень мягко выражаясь) модели образования, начнут сокращаться рабочие места профессоров, которые, вооружившись серьезными требованиями к студентам, действительно хотят дать своим подопечным полноценное образование; до примитивизма простые требования системы и справедливо-высокие индивидуальные требования окажутся несовместимыми, а система всегда побеждает проявления персонализма.

Добавим, что Болонская система предполагает свободный выбор курсов (!), а студенты вряд ли захотят посещать курсы особо строгих и серьезных преподавателей. Соответственно, эти преподаватели рискуют превратиться в нефункциональные единицы, в маргиналов, помещенных на периферию образовательного пространства и на обочину конъюнктуры рынка. Они потеряют рентабельность.

Таким образом, для поддержания собственной рентабельности преподаватели будут вынуждены упрощать требования, и это обеспечит упрощение подготовки студентов.

При редукции преподавательской работы произойдет тотальная редукция системы образования, ибо лишь серьезные, требовательные и высоквалифицированные преподаватели способны осуществлять прогресс в системе. Нет их — нет прогресса. Студент платит за учебу, а в мире рынка кто платит, тот и заказывает музыку.

Потребитель образовательных услуг в основном стремится получить не качественное образование, а гарантию того, что диплом ему выдадут. Поэтому поступает не туда, где много задают, а туда, где требуют минимум.

Легкость обучения — один из самых значимых факторов современного студенчества. Соответственно, многие вузы в своей деятельности ориентируются не на качество образовательных услуг и уровень требований, а на ценности потребителя.

Такая ориентация ни в коей мере не воспитывает в студенте уважение к учебному процессу и не создает внутреннюю мотивацию, направленную на обучение.

Поэтому можно смело заявить, что далеко не все вузы выполняют свою социальную роль, хотя в том числе они, а не только сами студенты, несут ответственность за качество подготовки и за то, кого именно они готовят — образованцев, квалифицированных потребителей или новое поколение интеллигенции.

Если в коммерческих вузах студентов частично и заставляют делать то, что им не нравится, то есть хотя бы минимально создавать видимость учебной деятельности, это обычно происходит в обмен на гарантию сдачи экзамена.

С другой стороны, система платного образования в большей степени ориентируется не на степень подготовки абитуриента, а на социальный статус и доходы его родителей или тех близких ему людей, кто готов оплачивать его обучение; имущественный ценз доминирует над интеллектуальным.

Об этом говорит постоянное сокращение бюджетных мест в государственных вузах и их естественное отсутствие в частных. Неудивительно, что впоследствии выпущенные… профессионалы (хотел по старинке сказать «специалисты») не всегда оправдывают звание профессионала.

По-хорошему, конечно, главным критерием допущения абитуриента к вузовской скамье должен быть не уровень материальной обеспеченности его опекунов, а его личный уровень подготовки.

Обучающиеся на платных местах в государственных вузах студенты часто пользуются большими привилегиями, чем те, кто обучается на бюджетных местах; их обучение является статьей дохода в вузовском бюджете. В результате с повышением платности образования уровень девальвации самого образования растет.

Когда говорят, что конкуренция между вузами способствует повышению качества образования, кривят душой.

Вузы, конкурируя друг с другом, гонятся за потребителем, и, соответственно, желая иметь в своих стенах большее количество студентов, предлагают в качестве рекламы не то, что укладывается в парадигму качественного образования, а то, на что ориентированы эти потенциальные студенты.

Пожалуй, идеальным вариантом рекламы являлся бы не лозунг «Мы даем качественное образование!», а лозунг «У нас не отчисляют!». Из-за такой подстройки под клиента учебное заведение приобретает черты института обслуживания, где «покупатель всегда прав».

Известна практика в основном негосударственных вузов, которая заключается в принципиальном неотчислении студентов, оплачивающих обучение; студент может совсем не учиться, но обязан платить за «учебу», и рискует быть отчисленным только в результате неуплаты.

В коммерческом секторе образования наблюдается символический обмен между потребительски мыслящими студентами и потребительски мыслящими преподавателями; первые платят деньги не за обучение, а за посещение, а вторые завышают им оценки, забывая про систему требований.

Потом на рынок труда выходят профессионалы соответствующего уровня, проявляющие профессиональную некомпетентность, а иногда даже тотальную безграмотность. Их массовый выпуск структурами, имитирующими образовательный процесс, приводит не только к девальвации высшего образования, но и к снижению эффективности и производительности труда в самом широком смысле.

Сейчас они неконкурентоспособны по сравнению с теми, кто закончил «нормальные» вузы, но в будущем, скорее всего, они станут вполне конкурентоспособными, так как сравнивать их станет не с кем, так как при сохранении имеющихся сегодня тенденций редукционизации образования все «образованные» люди будут соответствовать их статусу.

Значит, иронично замечу, провозглашаемый принцип экономической конкурентоспособности, сместивший принцип личностного развития, образование будущего вполне сможет реализовывать.

А интеллектуальная продвинутость единиц, соответствующих более высоким образовательным стандартам, будет обеспечена не благодаря такой системе образования, а вопреки ей.

Одним из показателей «высоты» современной культуры являются ценностные ориентации студенчества на халяву и ничегонеделание, не просто на примирение с низким качеством образования, а на желание снижения этого качества, выраженное в принципе «мое дело заплатить деньги, а ваше — поставить мне оценку».

Образование «само по себе», его внутреннее наполнение утрачивает ценность, а вот бумажка, свидетельствующая о наличии образования, пока держится на плаву. Это говорит о растущем образовательном противоречии между позитивно окрашенной целью (получить диплом) и негативно окрашенными средствами (изнурительная учеба).

Группу психологов третьего курса я попросил назвать известных психоаналитиков. Они назвали только Фрейда и Юнга. После моего шутливого вопроса «Э. Фромм у вас преподавал?» они в задумчивости напрягли брови — вспоминали, преподавал у них Фромм или нет.

Мне знаком случай, когда студентка коммерческого вуза на несколько вопросов преподавателя, касающихся ее реферата, ответила входящим в некий гносеологический стандарт «не знаю», после чего объяснила свое неведение словами «я писала сама, но не читала».

Причем эта фраза была сказана со всей серьезностью, которая характеризует некую нормальность данного «оправдания» для студентки. Неоднократно в одном из подобных вузов студенты садились отвечать преподавателю на экзамене, с невозмутимой смелостью кладя перед собой совершенно «в открытую» листок с ответом, который, в силу его непотаенности, шпаргалкой назвать сложно.

Это тоже один из вариантов того, что следует назвать студенческой нормой. Я удивлен, как такие студенты умудряются доучиться до третьего или четвертого курса.

Видимо, стоит говорить не о студенческой норме, переходящей все границы дозволенного и внедряемой в лоно абсурда, а студенческо-преподавательской норме; ведь преподаватели на многие из подобных действий просто закрывают глаза, ибо работают в частном коммерческом вузе, где взимаемые со студентов средства за «обучение» имеют несравнимо более привилегированное положение, чем уровень знаний студентов и вообще все принципы образовательной деятельности.

Когда такие случаи приобретают статус не единичностей, а повседневностей, когда происходит сдвиг нормальности в сторону того, что всегда рассматривалось в качестве возведенных в куб наглости или глупости, пора задуматься над образовательной культурой — как студентов, так преподавателей и системы в целом.

Фарс, доходящий до трагедии. Больно и смешно смотреть на выпускника юридического факультета, который на банальный и одновременно фундаментальный для его специальности вопрос «сколько статей в Конституции РФ?», отвечает лаконичным «не знаю», да еще с таким видом, что, мол, ему это знать и необязательно.

Является ли такой «специалист» юристом? Конечно, нет. Он является просто человеком, закончившим юридический факультет и получившим документ, где написано, что ему присуждена квалификация юриста. Получение документа хоть формально указывает на квалификацию выпускника, фактически же такое указание исчезло.

Хочется спросить: если ЭТО называется высшим образованием, что тогда именовать средне-специальным?

Люди, потворствующие такой системе, в качестве оправдания говорят, что если выпускник не обладает никакими профессиональными знаниями и умениями, диплом ему не поможет. Мол, более продвинутый конкурент займет его рабочее место.

И это говорится несмотря на известность практики кумовства, согласно которой дебил, являющийся «своим» (сын, брат и т. д. местного начальства), имеет значительно больше шансов получить работу, чем «чужой», но высококвалифицированный, специалист. Неудивительно, что восседающие в начальничьих креслах люди далеко не всегда соответствуют той должности, которую занимают.

Ценности личных достижений (прежде всего трудолюбие и высокая квалификация) давно уже не являются преобладающими в общественном сознании. Реальность показывает, что этих ценностей явно недостаточно для достижения высокого карьерного роста, обретения социального положения и материального достатка.

Мало того, факторы связей и знакомств, а также раболепного послушания, обладают, как правило, большей функциональностью, чем трудолюбие и высокая квалификация. Укорененность неформальных отношений, выраженных в связях с «нужными» людьми и мелкой коррупции, которые помогают в решении жизненных проблем, выступает прямым показателем неэффективности формальных институтов.

Можно сказать, что эти связи являются некоей компенсацией деградации и бюрократизации формальных социальных институтов, хотя их же целесообразно представить в качестве условий, усиливающих эту деградацию.

Такая компенсация в виде использования связей для устройства на работу, подачек медицинским работникам или чиновникам, покупки экзаменов и зачетов сама по себе ломает нормальную систему и приводит ее к еще большей дисфункциональности. Давая возможность человеку решать свои личные проблемы, эта компенсация крайне негативным образом сказывается на социальной системе.

Неудивительно также, что вследствие вопиющего непрофессионализма сталкиваются транспортные средства, разбиваются самолеты, взрываются электростанции, гибнут пациенты. Конечно, эти трагедии не всегда происходят из-за недостатка профессиональной подготовки, но данный фактор не стоит сбрасывать со счетов.

Если выпускник не обладает профессиональными знаниями и умениями, то выпускником он быть не должен. Он просто не заслуживает получения диплома. Эта мысль крайне банальна, но, несмотря на ее банальность, она остается декларируемой и нереализованной.

Не совсем объективно связывать между собой свободную конкуренцию и рост качества товара — любого товара, а не только образовательных услуг.


Так, фирма, чтобы переманить покупателей, производит ноутбуки хуже и дешевле тех, которые производят ее конкуренты. Впоследствии другая компания использует эту же стратегию, и стандарт качества снова падает…